A AVALIAÇÃO NAS DIRETRIZES PEDAGÓGICAS PARA O BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO

Enílvia R. Morato Soares¹
Maria Antônia Tolentino²
Maria Susley Pereira³

As Diretrizes Pedagógicas para o Bloco Inicial de Alfabetização – BIA – da Secretaria de Educação do Distrito Federal – SEDF – foram publicadas em 2012 em sua segunda edição e são apresentadas com o objetivo de nortear “as práticas pedagógicas dos envolvidos no trabalho no que tange à reorganização e à articulação dos tempos e dos espaços das aprendizagens, à identificação dos saberes já construídos na perspectiva de novas aquisições que virão, ao planejamento e à avaliação dos processos pedagógicos.” (SEDF, 2012, p. 5).

O documento foi organizado considerando o histórico do BIA no DF, bem como a sistemática de organização escolar em ciclo e traz a alfabetização, os letramentos e a ludicidade como eixos integradores do trabalho pedagógico nesta etapa da escolaridade.
Este texto busca analisar de que maneira a avaliação é abordada no documento em questão, considerando a sua importância para a escola organizada em ciclo, como é o caso do BIA.

As Diretrizes Pedagógicas para o Bloco Inicial de Alfabetização defendem reiteradas vezes a avaliação com caráter formativo para garantir o sucesso da organização escolar em ciclo. No entanto, este pensamento não é explicitado logo no início do documento, nem mesmo qual é o papel da avaliação na organização do trabalho pedagógico no período de alfabetização. A concepção de avaliação defendida vai aparecendo no documento de forma pulverizada, muitas vezes exigindo que o leitor tenha que inferi-la.

A partir da página 71, quando o documento (SEDF, 2012) apresenta a avaliação como princípio, é que se estabelece, de forma mais sistematizada, que a avaliação a ser desenvolvida no BIA deverá ter caráter formativo. Porém, nesta mesma página, o texto define que a avaliação deve “servir de instrumento que auxilia a melhoria da qualidade do ensino” (grifo nosso). O uso do termo “instrumento” para referir-se ao processo avaliativo das aprendizagens dos estudantes pode reduzir a real dimensão que a avaliação deve ocupar na organização do trabalho pedagógico escolar. Mesmo defendendo a avaliação como um instrumento em benefício do ensino, essa construção textual pode contribuir para uma visão distorcida do verdadeiro sentido de uma prática avaliativa formativa.

As primeiras páginas do documento são destinadas a um breve histórico e caracterização do BIA, momento em que a progressão continuada é apresentada afirmando que “o Distrito Federal adotou a progressão continuada no Bloco defendendo a não retenção dos estudantes nos anos iniciais da alfabetização” (idem, p.10). A redação desse trecho do documento indica uma confusão entre progressão continuada e promoção automática e, em decorrência disso, uma interpretação equivocada do papel da avaliação na organização do trabalho pedagógico de sala de aula, em especial, na escola organizada em ciclo.

Ainda em relação à escola em ciclo, as Diretrizes Pedagógicas do BIA (SEDF, 2012) anunciam na página 12 que neste tipo de organização escolar a concepção de avaliação é “outra” e que ela traz “desdobramentos significativos” para a organização dos tempos e dos espaços escolares. Entretanto, o texto não esclarece a que “outra” avaliação se refere, nem mesmo especifica quais são os desdobramentos anunciados. Somente na página 14 o documento volta a abordar o assunto, porém limitando-se a apresentar o modo de avaliação que precisa ser superado, citando Villas Boas (2010): “implica construir uma escola desvinculada das características da seriação, tais como: a fragmentação do trabalho e seu desenvolvimento não-diferenciado, a avaliação centrada em notas e a aprovação ou reprovação. Portanto, requer outra concepção de ensino e aprendizagem, requer outra escola”.

O texto (SEDF, 2012) volta a referir-se à progressão continuada na página 13, apresentando-a como um tipo de organização escolar quando diz que ela é “considerada uma organização em ciclos”. Em seguida, expõe que é preciso entender o ciclo “para além da progressão continuada”, citando Freitas (2003), o que pode levar o leitor a pensar que a progressão continuada não coaduna ou não atende a organização escolar em ciclo. Seria mais uma possibilidade de confusão.

Ainda nesse mesmo trecho, o documento (SEDF, 2012, p.13) afirma que na “progressão continuada, as séries são mantidas e a reprovação é eliminada em algumas séries, bem diferente dos ciclos de formação e de aprendizagem que propõem mudanças no contexto escolar, na formação dos professores, na avaliação e no currículo”. No entanto, o BIA é organizado de modo que os três primeiros anos da escolaridade formem um ciclo. Tem, portanto, como pressuposto básico a garantia do progresso contínuo das aprendizagens dos estudantes, o que não se evidencia em uma organização escolar seriada. Sendo assim, não se pode dizer que na progressão continuada as séries são mantidas.

Embora a progressão continuada constitua elemento inerente à organização escolar em ciclos, é importante observar que escola em ciclo e progressão continuada possuem especificidades distintas. O documento (SEDF, 2012, p. 14) apresenta o BIA como um ciclo de aprendizagem, então este deveria trazer em seu bojo a expressão “progressão continuada” referindo-se efetivamente às aprendizagens progressivas dos estudantes e não comparando-a com tipos de organização escolar ou relacionando-a diretamente com a questão da não retenção, pois para o leitor torna-se difícil compreender a abordagem defendida para a progressão continuada no BIA, considerando a ambiguidade das posições apresentadas.

Ainda a esse respeito, vale destacar que as Diretrizes Pedagógicas do BIA (ibid. p. 15) apontam a progressão continuada como uma das mudanças na organização da escola decorrentes da implantação do BIA. Pontua isso, de maneira chamativa, pois enumera em tópicos essas alterações afirmando, em uma delas, que “os estudantes no bloco têm progressão do 1º ano para o 2º ano, e deste para o 3º ano” e que “a retenção só acontece no 3º ano”. Quando usa o termo “só” minimiza o prejuízo da reprovação, estimulando ideias que se opõem à não-retenção e emite dúvidas quanto ao valor da progressão continuada, que precisaria ser compreendida efetivamente como o avanço contínuo das aprendizagens dos estudantes.

Na página 21 (SEDF, 2012), o texto diz que

a avaliação, a realização do diagnóstico, trará visibilidade às diversas necessidades, possibilidades e potencialidades dos estudantes. A partir delas, então, o professor, na organização de seu planejamento, deverá elaborar, criar e elencar estratégias pedagógicas que atendam as necessidades educativas dos seus estudantes.

Pode-se perceber nesse trecho a intenção de apresentar a avaliação como eixo condutor do trabalho pedagógico, embora tenha utilizado como sinônimos o termo “avaliação” e a expressão “realização do diagnóstico” que, nesse caso, refere-se a um tipo de procedimento avaliativo. É importante que em documentos orientadores se discuta a avaliação em sua dimensão real, apresentando os mais diversos instrumentos/procedimentos avaliativos, mas evitando reduzi-la a um determinado tipo para que se viabilize a compreensão do seu papel como eixo da organização do trabalho pedagógico.

O documento (ibid., p. 31) afirma ainda que é preciso “se repensar a organização escolar e todo o seu trabalho, principalmente seu processo avaliativo”, mas não aponta elementos teóricos e práticos para que a escola se estruture a partir deles. Somente mais à frente traz direcionamentos que exigem do leitor uma leitura mais aprofundada. Como o documento é longo, é possível que o entendimento da proposta não seja garantido, caso não haja um estudo detalhado e crítico.
Somente na página 44, as Diretrizes Pedagógicas do BIA (SEDF, 2012) trazem expressamente a ideia de que a avaliação deve ocorrer em função das aprendizagens:

A ação do professor está diretamente relacionada à avaliação e esta, na concepção de Educação Matemática, é uma aliada do processo de desenvolvimento dos seres matemáticos que estão nas salas do BIA, se for organizada para a promoção das aprendizagens.

Em seguida, põe-se em relevo a importância da avaliação informal, por meio da orientação de que se utilize do procedimento da observação, comum no período de alfabetização. No entanto, não aparece no texto a necessidade de encarar a avaliação de maneira articulada com os objetivos, sejam eles do professor, sejam eles do BIA, ou de determinado componente curricular. A importância de que essa articulação seja destacada fundamenta-se na ideia de que “a avaliação incorpora os objetivos, aponta uma direção. Os objetivos, sem alguma forma de avaliação, permaneceriam sem nenhum correlato prático que permitisse verificar o estado concreto da objetivação” (FREITAS, 2012, p. 95)

Observa-se que o documento (SEDF, 2012) defende o papel central da avaliação no trabalho pedagógico, justificando essa centralidade em função de sua processualidade e continuidade (p. 72). Mas, observa-se também que o papel essencial ocupado pela avaliação na escola precisa ser melhor definido desde o início do documento para não se correr o risco de tomá-la como foco principal das atenções dos estudantes e dos professores quanto a notas e menções, em detrimento do progresso contínuo das aprendizagens.

Vale destacar que na página 73, o documento mostra a necessidade do trabalho pedagógico realizado “de forma cooperativa, integrada e coletiva” na escola organizada em ciclos, definindo essa coletividade a partir do planejamento, da execução e da avaliação dos processos de ensino e de aprendizagens e ressalta na página 76 que para consolidar esse trabalho coletivo, deve-se observar a importância de um “acompanhamento pedagógico sistemático” como necessário à organização do trabalho pedagógico. No entanto, se refere alternadamente ao trabalho do professor, do coordenador e do supervisor pedagógico, tornando confuso o texto, podendo provocar outro entendimento equivocado, porque apresenta o “acompanhamento pedagógico sistemático” como sendo algo desvinculado do processo avaliativo.

Entretanto, a indissociabilidade entre acompanhamento pedagógico e avaliação aparece, quando conceitua o acompanhamento pedagógico sistemático:

[...] consiste em tornar visíveis os avanços e as necessidades de cada estudante, de cada turma e da unidade escolar, como um todo, com o intuito de planejar ações que possibilitem a resolução dos problemas de ensino e de aprendizagem evidenciados nas atividades de acompanhamento aplicadas, tais como observação, provas, exercícios, pesquisas, etc.(SEDF, 2012, p. 73).

Em relação à avaliação diagnóstica, as Diretrizes Pedagógicas do BIA (2012), por diversas vezes, apontam a avaliação nessa perspectiva: ao abordar o planejamento (p. 23), ao apresentar as atribuições gerais do coordenador pedagógico local (p. 55-56), ao abordar o reagrupamento intraclasse (p. 61), ao justificar a adoção da avaliação formativa (p. 72). No entanto, espera-se que documentos orientadores, como as Diretrizes, possam reforçar a importância da avaliação para a organização do trabalho pedagógico como maneira de diagnosticar, mas também de acompanhar e promover as aprendizagens de todos os estudantes. Devem, ainda, orientar o professor para que a organize desde o início do processo, visto que, no BIA, há a intenção da progressão contínua das aprendizagens, e é somente a partir da avaliação que o professor pode conhecer os estudantes e traçar objetivos.

A respeito das formas de registro do desempenho dos estudantes, o documento (SEDF, 2012, p. 76-77) sugere o uso de diferentes procedimentos/instrumentos: portfólios, diários de bordo, fotos, planilhas de acompanhamento da turma, gráficos de rendimento e relatórios. O texto recomenda a atualização diária desses registros, por meio da prática da memória compreensiva, utilizados como suporte para o trabalho da escola e, dada a importância do reagrupamento como estratégia pedagógica proposta para o BIA, as Diretrizes destacam a relevância do registro dessas atividades por meio desses mesmos instrumentos:

Uma etapa importante dos reagrupamentos é o registro das atividades desenvolvidas e deve ser feito de acordo com as orientações da SEDF, no diário de classe e complementado nos diferentes tipos de registro dos professores envolvidos (portfólio, diário de bordo, caderno de planejamento, dentre outros…) (SEDF, 2012, p. 60).

No entanto, o documento não evidencia claramente que o trabalho em grupo depende da avaliação desenvolvida, ou seja, que a possibilidade de organização produtiva dos reagrupamentos se dará por meio da avaliação.

Ainda a respeito da importância dos registros para a organização do trabalho pedagógico, vale ressaltar a citação de Hadji (2001, p. 22) utilizada na página 78: “É a vontade de ajudar que, em última análise, instala a atividade avaliativa em um registro formativo” (SEDF, 2012, p. 78). O contexto em que a palavra “registro” é utilizada pelo autor em seu livro “Avaliação desmistificada” (HADJI, 2001, p. 22) não se refere ao registro escrito, como pretendem evidenciar as Diretrizes do BIA, mas sim à avaliação de caráter formativo.

Nossa intenção nesse texto é contribuir para que se construa uma compreensão mais ampla do papel da avaliação na escola organizada em ciclo, especificamente no BIA, e de como é importante que em documentos como As Diretrizes Pedagógicas para o Bloco Inicial de Alfabetização, que objetivam apontar caminhos para a prática pedagógica, esteja claro, desde o início do texto, o que se espera e o que se pensa sobre a avaliação, uma vez que ela ocupa papel fundamental para que a escola em ciclo seja de fato diferente da escola organizada em séries.
REFERÊNCIAS

FREITAS, Luiz Carlos de. Crítica da Organização do Trabalho Pedagógico e da Didática. Campinas: Papirus, 2012.
HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre-RS: Artmed, 2001.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DO DF. Diretrizes Pedagógicas do Bloco Inicial de Alfabetização. Brasília, 2012.
VAZQUÉZ, Adolfo Sanches. Filosofia da Práxis. 2ª Edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 2004.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Virando a Escola do Avesso por Meio da Avaliação. Campinas, SP: Papirus, 2008.

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¹Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de Brasília – UnB. Professora da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal onde atua como articuladora do Centro de Referência em Alfabetização da cidade de Taguatinga/DF. Integra o grupo de pesquisa Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico – GEPA – cadastrado pelo CNPq. enilvia@hotmail.com

²Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Professora da Secretaria de Educação do Distrito Federal, Integrante do Grupo de Pesquisa, Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico – GEPA/CNPQ/UnB  e do Grupo de Estudos e Pesquisa do GEEMPA-Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de  Pesquisa e Ação – mariaahtolentino@gmail.com

³Mestre em Educação e Doutoranda na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília – UnB. Professora da Secretaria de Educação do DF. Integra o grupo de pesquisa Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico – GEPA – cadastrado pelo CNPq.  – mariasusley@gmail.com