A AVALIAÇÃO NO PROGRAMA NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA

¹Cláudia Queiroz Miranda
²Erisevelton Silva Lima

 O presente texto tem por objetivo analisar como a avaliação é compreendida no Programa Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Convém ressaltar que o contexto em que se insere tal política pública é revelador do fortalecimento do estado avaliadorregulador, conforme assevera Dias Sobrinho (2004). Por meio de instrumentos próprios, como o monitoramento dos sistemas públicos de ensino, o Ministério da Educação brasileiro utiliza metodologia vinculante, ou seja, atrela elementos do financiamento e de “incentivos financeiros” por meio dos quais deixa os sistemas de ensino com poucas, ou nenhuma, possibilidades de escolhas. Sendo assim, a condição para melhoria da oferta na etapa de ensino a que se refere o PNAIC só é possível nas condições que se apresentam, mediante a adesão dos entes federados ao pacto, conforme direciona a Portaria nº 867 de 4 de julho de 2012, do MEC. Consideramos enérgica a metodologia anunciada porque, como foi divulgado nos slides de apresentação do Programa, haverá “incentivo para as escolas que mais avançarem, face aos objetivos de alfabetização”. Sendo a educação um direito público subjetivo (BRASIL, 1988), o discurso de acolhida ou favorecimento a alguns em detrimento de outros não cabe mais em um Estado de direito, como é o caso do exemplo conquistado com a democracia brasileira.

Decorridas algumas semanas em que estivemos pesquisando algum material que apresentasse detalhes sobre o referido programa, restou-nos uma lacuna diante do que propõe o governo brasileiro sobre o PNAIC. A carência de sustentação ou subsídio teórico que abordasse detalhes dessa política pública, inclusive nos documentos que a normatizam, revela, de antemão, algum elemento para análise. Deste modo, optamos por iniciar nossas ponderações a partir de documentos oficiais disponibilizados nas redes sociais virtuais, dentre elas o site do Ministério de Educação. Os documentos estudados são:

1. A Portaria nº 867 de 4 de julho de 2012;
2. O site oficial do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa;
3. Os slides com explicações sobre o Programa Nacional pela Alfabetização na Idade Certa disponibilizado pela Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (EAPE), por intermédio de representante da Secretaria de Educação do Distrito Federal, em outubro de 2012.

A Portaria nº 867 de 4 de julho de 2012

Por se tratar de uma portaria que, segundo Houaiss (2001), é um documento que tem dentre as suas finalidades a de conter instruções e/ou recomendações sobre a aplicação da lei, a mesma não traz, claramente, orientações sobre como o trabalho desenvolvido pela escola irá se articular aos resultados dos exames inerentes a essa política pública. Seguindo a mesma lógica de outros exames organizados pelo Governo Federal, os testes serão voltados para os componentes curriculares de Língua Portuguesa e de Matemática. A novidade trazida por meio dessa Portaria é que a mesma irá inserir mais uma prova ou exame para as crianças, ou seja, além da Provinha Brasil, os resultados serão, nesta etapa de ensino, aferidos por meio de exame específico realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) no final do 3º ano de escolarização (Art. 9º, IV, Portaria MEC Nº 867, de 4 de julho de 2012). A ideia é a de que o processo de alfabetização seja alcançado na idade certa, ou seja, até o final desse período de escolarização. Retoma-se o que propõe o plano de metas Compromisso Todos pela Educação – Decreto n. 6.094 de 24 de abril de 2009 –, que estabelece alfabetizar as crianças até os 8 (oito) anos de idade, bem como a aferição desses resultados por meio de exames periódicos.

Ainda no artigo 2º, apresenta-se a formação de parcerias com os Institutos de Educação Superior (IES), a fim de que apoiem os sistemas públicos de ensino a partir do eixo formação de professores (inciso I). Neste caso, há a necessidade de buscarmos compreender que concepções de avaliação existem por trás desta formação, dos materiais que serão utilizados, bem como as concepções de currículo que permearão tais práticas. Nesse mesmo artigo, destaca-se que uma das ações citadas visa garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, conceito este que não é esclarecido na Portaria. Apenas indica no artigo 5º, em seu inciso V, que uma das ações do pacto é a de construir uma proposta para definir o direito em questão, mesmo porque o texto relaciona esse direito às aprendizagens aferidas pelos exames externos.

Nosso entendimento é o de que aprender e desenvolver-se estão fortemente ligados ao conceito de avaliação que se pauta em um ideal de qualidade. Para tanto, precisamos refletir sobre os princípios que sustentam ou possam garantir tal intencionalidade. De acordo com Morosini (apud YANNOULAS et al., 2009), precisamos voltar a nossa atenção para “o fato da necessidade de refletir sobre o conceito de qualidade que subjaz à avaliação, visando entender qual seria o propósito ou objetivo maior da avaliação proposta e praticada […].”

O que nos preocupa é o fato de este termo estar ligado, apenas, ao que é medido pelos exames externos e, deste modo, dar continuidade à ideia, praticada por muitas instituições de ensino, de que o currículo ficará restrito aos conteúdos das provas aplicadas pelos setores externos às escolas. A esse respeito, Bonamino e Sousa (2012, p. 383) alertam que

evidências nacionais e internacionais mostram que principalmente o uso de resultados das avaliações de terceira geração para informar iniciativas de responsabilização forte pode envolver riscos para o currículo escolar. Um deles é a situação conhecida como ensinar para o teste, que ocorre quando os professores concentram seus esforços preferencialmente nos tópicos que são avaliados e desconsideram aspectos importantes do currículo […].

Nesse caso, os autores esclarecem que iniciativas que se traduzem por meio de forte intencionalidade de responsabilização dizem respeito às situações de políticas públicas que envolvem modos de recompensar financeiramente os sujeitos envolvidos na tarefa de ensinar por intermédio do alcance de metas anteriormente constituídas. Destacam (Ibid., p. 378) que esta é uma forma de prestar contas à sociedade, agregando, assim “[…] à perspectiva diagnóstica a noção de responsabilização […]”, o que, por si, revela um conceito de qualidade que não é pautado na ideia da qualidade negociada, como assevera Bondioli (2004). Tal qualidade seria pactuada entre os diferentes atores, cujas partes não deixam de cumprir suas responsabilidades no processo e nem o Estado, por sua vez, deixa de cumprir seu papel.

O próprio texto da portaria é finalizado com o artigo 15, que destaca a implementação pelo MEC de ações que reconheçam o esforço da instituição em alcançar as metas de alfabetização do referido plano.

O documento apresenta, também, eixos das ações do pacto, que são: formação continuada de professores alfabetizadores; materiais didáticos e pedagógicos; gestão, controle social e mobilização; avaliação. Sobre este último, assim diz o documento:

1. Fomentar e garantir a participação dos professores alfabetizadores de sua rede de ensino nas atividades de formação, sem prejuízo da carga-horária de sala de aula, custeando o deslocamento e a hospedagem sempre que necessário (Art. 14, VII)
2. Aplicar as avaliações externas do nível de alfabetização em Língua Portuguesa e em Matemática, para alunos concluintes do 3º ano do ensino fundamental (Art. 11, I); (Art.8º,VI). (PORTARIA MEC Nº 867, DE 4 DE JULHO DE 2012).

O documento não sinaliza como a escola ou as redes de ensino poderão articular os três níveis da avaliação (da aprendizagem, da instituição e do sistema escolar). Formar docentes, aplicar exames e fornecer materiais didáticos são ações que possuem em seu bojo intencionalidades que direcionam práticas para fins específicos. Por isso a escola precisa compreender a lógica em que se inserem tais ações a fim de que não sirva como espaço de execução acrítica de políticas públicas governamentais. Em face disso sobre a escola e seus atores recairão responsabilidades e, por isso, convém antecipar-lhes os critérios avaliativos a que serão submetidos porque sobre eles pesarão os rótulos dos resultados nem sempre discutidos ou dialogados.

Site oficial do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

O MEC disponibilizou site para socializar perguntas e respostas a respeito do Pacto. O site em questão é o http://pacto.mec.gov.br. Encontramos nele questões de toda ordem, dentre elas as que se referem, direta ou indiretamente, à avaliação.

Em resposta ao item que se refere às ações do pacto, destaca-se que o eixo avaliação reúne três componentes: avaliação processual, o modo como os resultados de cada estudante serão disponibilizados, e a aplicação da avaliação externa universal. Sobre isso, destacamos o trecho a seguir:

[…] avaliações processuais, debatidas durante o curso de formação, que podem ser desenvolvidas e realizadas continuamente pelo professor junto aos educandos. A segunda mudança refere-se à disponibilização de um sistema informatizado no qual os professores deverão inserir os resultados da Provinha Brasil de cada criança, no início e no final do 2º ano e que permitirá aos docentes e gestores analisar de forma agregada essas informações e adotar eventuais ajustes. A terceira medida é a aplicação, junto aos alunos concluintes do 3º ano, de uma avaliação externa universal, pelo INEP, visando aferir o nível de alfabetização alcançado ao final do ciclo, e que possibilitará às redes implementar medidas e políticas corretivas. (2012, “Aspectos Gerais”, p. 1, grifo nosso).

Neste e em outros casos, o material do site sinaliza forte articulação entre os resultados dos exames e a formação oferecida por meio do curso de capacitação dos professores. Neste caso, vamos além de um contexto no qual se configuram as avaliações de primeira geração, que, segundo Bonamino e Sousa (id., p. 375),

são aquelas cuja finalidade é acompanhar a evolução da qualidade da educação. De um modo geral, essas avaliações divulgam seus resultados na Internet, para consulta pública, ou utilizam-se da mídia ou de outras formas de disseminação, sem que os resultados da avaliação sejam devolvidos para as escolas.

O item que trata da formação dos professores se refere às possibilidades de que os mesmos atuem desenvolvendo a avaliação processual. Tal ideia parece instituir o contexto de formação dos educadores. No entanto, a ênfase recai fortemente no exame externo universal como balizador do parâmetro de qualidade. O mesmo exame, ou a avaliação externa universal, será aplicado no final do 3º ano ou término do ciclo com o caráter de implementar medidas e políticas corretivas. Daqui inferimos o caráter conservador e classificatório de tal política, afinal se espera o término de um período ou processo para proceder com a “avaliação”. A nosso ver, perde-se o caráter processual da avaliação.

A esse respeito, Sordi e Ludke (2009, p. 324) nos chamam a atenção para o fato de que

discutir resultados da aprendizagem dos alunos é mais do que examinar as notas que estes obtiveram sem que se acione de imediato a discussão sobre a natureza da mediação pedagógica rea¬lizada e os fatores contextuais intra e extra-escolares que, em alguma medida, agem sobre o processo.

Este raciocínio avaliativo, realizado sistematicamente e de forma comparti¬lhada (estudante e professor), a ambos ensina a aprender a extrair da avaliação sua riqueza intrínseca, quase sempre obscurecida quando esta é tomada ou praticada como apenas um número, estanque e finalístico, elevado à condição de verdade absoluta e usado para distribuição de recompensas ou punições (nem sempre explícitas). Não há como negar que esta forma de trabalho com a avaliação contribui para que esta permaneça sendo vista como controle e usada com viés burocrático sobremaneira.

A análise das autoras nos convida a refletir sobre a riqueza da avaliação quase sempre obscurecida quando a mesma é utilizada para premiar, punir ou controlar burocraticamente os indivíduos ou o processo. O que queremos alertar é que, diante do fato de os documentos do pacto não nos deixarem cientes de que concepções de avaliação permearão suas práticas, quaisquer umas servirão para tomadas de decisões e análises.

No tópico “Esclarecimentos”, item 15 do sítio do MEC reservado ao PNAIC, há um trecho de uma resposta sobre o êxito da alfabetização na idade certa que, por si, traduz a concepção avaliativa inerente a esse processo. Assim,

[…] destaca-se que o êxito do processo de alfabetização reside também na capacidade de acompanhar continuamente o progresso da aprendizagem das crianças, por meio de avaliações contínuas, que podem ser baseadas em observações e registros sistemáticos de cada criança, bem como por avaliações estruturadas, a exemplo da Provinha Brasil. (2012, “Esclarecimentos”, p. 1).

Aqui encontramos sinalizações gerais sobre o nível de avaliação da aprendizagem, mas ainda sem orientações sobre como articulá-la aos demais níveis da avaliação (institucional e em larga escala).

Já no item “Informações” e na questão de número 35, o site apresenta que o Pacto terá duas frentes de avaliação. A saber: permanente e formativa, bem como diagnóstica e externa. Sem apresentar nenhuma diferenciação conceitual e ou metodológica entre elas. Diz apenas que a avaliação permanente e formativa será fonte para os planejamentos de intervenções que promovam a aprendizagem dos estudantes (via curso de formação dos alfabetizadores).

Afirma-se, ainda, que “a aplicação e a análise dos dados serão realizadas pelos próprios professores”. Compreendemos que a maneira como esta análise ocorrerá deve ser objeto de reflexão. A esse respeito, Sordi e Lüdke (ibid.) destacam:

Ressaltamos a importância de se investir em uma nova forma de discutir a avaliação com professores, inserindo-a como uma das categorias do trabalho pedagógico, concretamente desenvolvido na escola e submetido à determinada forma de organização. Ao ser ensinada como um dos componentes do trabalho escolar, a avalia¬ção teria sua centralidade na cena pedagógica e política contestada sem que se perdesse a noção do quão relevantes são os subsídios que ela faz circular. Como expressão de um processo de trabalho compartilhado e não mais como produto pontual e artificializado, a avaliação ganharia mais significado políti¬co e técnico (exatamente nesta ordem), mostrando-se coerente com a função formativa dela esperada. Ao orientar a reflexão do grupo sobre alguns indicadores escolares, a ava¬liação ajuda a recuperar os referenciais de qualidade que estão subjacentes ao processo de significação dos dados, fazendo emergir contradições, hipóteses, vazios, avanços, indispensáveis ao processo de tomada de decisão rumo ao desenvolvimento qualitativo do projeto pedagógico. (grifo nosso).

Vale ressaltar o fato de que, na resposta apresentada pelo MEC, o curso, em sua primeira unidade, prevê

[…] planejamento de estratégias de avaliação permanente do desenvolvimento das crianças, com a construção, pelos professores, de instrumentos de avaliação e de registro de aprendizagem. Com base nos dados analisados por meio dos instrumentos de avaliação, os professores serão auxiliados na tarefa de planejar situações didáticas que favoreçam as aprendizagens.

Geralmente, nos cursos de formação, a avaliação é deixada para o final. Neste caso, ela é referenciada no início do curso como organizadora do trabalho pedagógico. Assim concebida, a avaliação terá papel preponderante se o grupo de professores e equipes gestora e pedagógica de cada escola compreenderem os dados gerados e souberem usá-los para a construção da qualidade social. Esta é uma atribuição da avaliação institucional, sequer mencionada na proposta.

Considerações finais

No dia 8 de novembro de 2012, no Distrito Federal, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa foi lançado. Nesse evento, seus participantes receberam uma cartilha apresentando esclarecimentos gerais e específicos sobre o Programa. O documento é uma cópia impressa das questões que são apresentadas no site oficial do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, analisadas neste texto.

O programa que se transforma em pacto possui intencionalidades que consideramos positivas. Contudo, a maneira proposta para articulação dos tempos e dos espaços da formação de professores para que se reverberem na aprendizagem dos estudantes carece de mais atenção e clareza. Principalmente pelo fato de a avaliação revelar-se como classificatória à medida que testes, exames e medidas em larga escala darão a tônica do caráter investigativo dessa qualidade desejada, porém carente de maiores esclarecimentos. Consideramos que, por se tratar da formação de uma política em lugar de uma política de formação, as lacunas, as inconsistências e as ausências de diretrizes lançam seus envolvidos em meio a certa nebulosa que entendemos ser preocupante. O investimento em bônus ou bolsas para capacitação dos docentes, embora soe como algo positivo, reafirma as disparidades regionais quanto ao nível das remunerações recebidas pelos docentes brasileiros e revela a fragilidade de políticas públicas que ainda não conseguiram sanar este sério problema.

Há de se considerar que formação, avaliação e intervenções didáticas são importantes, porém o equilíbrio entre o que se propõe e o que se quer realizar, de fato, é que poderá fazer a diferença. Se os tempos e os espaços definidos pelos governos forem aligeirados e ávidos por resultados, certamente irão obscurecer o processo (FISCHER, 2010). Cabe, também, ressaltar a necessidade de compreendermos os princípios e os objetivos das ações implementadas ao longo do programa, de modo a não perdermos o senso da autoria dos estudantes, dos professores e da comunidade escolar em sua inteireza e globalidade. Do contrário, retiraremos do ato educativo suas características mais valiosas: a subjetividade e a criatividade.

Referências

BONDIOLI, Ana. O projeto pedagógico da creche e a sua avaliação: a qualidade negociada. Campinas: Autores Associados, 2004.

BONAMINO, Alicia; SOUSA, Sandra Zákia. Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Revista Educação e Pesquisa, v. 38, n. 2, abr.-jun. 2012. São Paulo: Epub Feb 14, 2012.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Contém as emendas constitucionais posteriores. Brasília: Senado Federal, 1988.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria MEC Nº 867, de 4 de julho de 2012.

DIAS SOBRINHO, José. Avaliação ética e política em função da educação como direito público ou como mercadoria?. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v. 25, n. 88, out. 2004.

FISCHER, Beatriz T. Daudt. Avaliação da aprendizagem: a obsessão pelo resultado pode obscurecer a importância do processo. In: WERLE, F. O. C. (Org.). Avaliação em larga escala: foco na escola. São. Leopoldo: Oikos; Brasília: Liber Livro, 2010.

HOUAISS, A. Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva. Versão 1.0. 1 [CD-ROM]. 2001.

MOROSINI, Marília C. Qualidade universitária: isomorfismo, diversidade e equidade. In: YANNOULAS, Silvia Cristina; SOUZA, Camila Rosa F.; ASSIS, Samuel Gabriel. Políticas educacionais e o estado avaliador: uma relação conflitante. Revista Sociedade em Debate, v. 15, n. 2, Pelotas, p. 55-67, jul.-dez. 2009.

Programa Nacional Alfabetização na Idade Certa – PNAIC. Power point com explicações gerais sobre o Pacto. 2012.

SORDI, Mara Lemes de; LUDKE, Menga. Da avaliação da aprendizagem à avaliação institucional: aprendizagens necessárias. Revista Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 253-266, jul. 2009.

YANNOULAS, Silvia Cristina; SOUZA, Camila Rosa F.; ASSIS, Samuel Gabriel. Políticas educacionais e o estado avaliador: uma relação conflitante. Revista Sociedade em Debate, v. 15, n. 2, Pelotas, p. 55-67, jul.-dez. 2009.

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¹Professora da Secretaria de Educação do DF. Mestre em Educação. Integrante do GEPA.
²Professor da Secretaria de Educação do DF. Doutor em Educação. Integrante do GEPA.