Mês: fevereiro 2022

Enílvia R. Morato Soares

A função formativa da avaliação, já sinalizada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional[1] – LDBEN – (BRASIL, 1996) e em grande parte dos documentos oficiais, tem se incorporado cada vez mais e com maior ênfase aos discursos docentes. No entanto, o desejo de pôr em prática uma avaliação formativa se esbarra, para muitos deles, na dificuldade que encontram de se desvencilharem do uso da prova para conhecerem as condições de aprendizagem dos estudantes. Já em 2001, Moretto denunciava que a prova costumava ser percebida pelos professores como “monstro”, “entulho da educação”, “atraso pedagógico” e “algoz dos estudantes” (p. 9), levando muitos deles a uma crise ética, dada a culpa que sentiam por utilizarem esse instrumento para avaliar seus alunos.

Tendo em vista que muitos professores não vislumbravam (e continuam não vislumbrando) alternativas de substituição da prova por outro(s) instrumento(s) avaliativo(s), vivenciam o conflito gerado pela distância entre o difundido, o pretendido e o realizado.

A utilização da prova não inviabiliza, porém, uma prática avaliativa formativa, desde que observadas determinadas condições quanto à sua elaboração, aplicação e uso das informações que produz.

“A prova, assim como todo processo avaliativo, está aliançada com os objetivos educacionais” (DIAS, 2019, p. 134). Por isso, sua elaboração exige a definição dos objetivos que podem ser avaliados por meio desse instrumento e a seleção daqueles que nortearão sua construção.

A qualidade das questões propostas é outro aspecto para o qual o professor deve atentar-se. Para Méndez (2002, p. 117), “se realmente pretendemos desenvolver a inteligência, é necessário fazer perguntas que a estimulem, e não a paralisem ou a limitem a tarefas que não exigem reflexão, tarefas de repetição e de memória sem sentido ou, o que é pior, a esclerosem”. Em atendimento a esse propósito, Dias (2019, p. 135) propõe o uso de questões contextualizadas, apontando as situações-problema como caminho, por possibilitar “ao estudante a retomada de seus conhecimentos, constituídos no processo de escolarização, para aplicá-los em práticas sociais de uso”. A autora complementa afirmando que a prova deve permitir ao estudante “o desenvolvimento do pensamento crítico, criativo e autônomo […], o que exige perguntas que provoquem a reflexão e ativem a imaginação” (DIAS, 2019, p. 136).

            Vale lembrar, entretanto, que, mesmo quando cuidadosamente elaborada, a prova possui limitações que colocam em risco seu uso na perspectiva formativa. Um deles é não possibilitar avaliar a apropriação de parte das habilidades requeridas para a formação integral dos estudantes, o que exige que seus resultados sejam analisados junto aos obtidos por meio de outros instrumentos e procedimentos de avaliação.

Outro fator capaz de comprometer o uso da prova como instrumento avaliativo diz respeito ao fato de que, por ser ela comumente aplicada em um determinado local e horário (algumas escolas chegam a destinar uma semana especialmente para isso), está sujeita a vicissitudes, incluindo o estado emocional dos estudantes. Um ambiente acolhedor, solidário e livre de ameaças e punições pode minimizar os impactos negativos oriundos de tensões geradas pela prova, canalizando-a no sentido formativo.

Nessa direção, os resultados alcançados por meio da prova devem servir tanto ao professor quanto ao estudante, que contarão com informações que, associadas às demais, permitirão conhecer o que já foi aprendido e o que ainda será preciso aprender; bem como pensar caminhos para avançar rumo ao alcance dos objetivos previamente estabelecidos. A análise dos resultados alcançados (que, desse modo, não são inalteráveis) ou o feedback, constitui valioso recurso para o acompanhamento e a promoção de melhorias no desempenho de professores e estudantes. É, portanto, indissociável de um processo avaliativo formativo.  

Referências

MÉNDEZ, Juan Manoel Álvarez. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Trad. Magda Schwartzhaupt Chaves. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. 

DIAS, Elisângela T. Gomes. A prova a serviço da Aprendizagem. In.: Villas Boas (org.). Conversas sobre avaliação. Campinas, SP: Papirus, 2019.

MORETTO, Vasco Pedro. Prova:um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: Lamparina, 2001.

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[1] Uma avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais é um dos critérios que, segundo a LDBEN 9394/96, devem ser observados para a verificação do rendimento escolar.

JC Notícia, 18/02/2022

Dados são de avaliação feita pela Prefeitura para identificar perdas durante a pandemia

Nas escolas municipais de São Paulo, 94% dos alunos do 9º ano do ensino fundamental estão com nível de aprendizado abaixo do adequado para a série em matemática. Entre os que estão no 6º ano, 85% não aprenderam o que era esperado.

Os dados são da Prova São Paulo, avaliação feita pela Secretaria Municipal de Educação, no fim do ano letivo de 2021. Os resultados mostram um aumento da defasagem dos estudantes em relação a 2019, última vez em que a prova havia sido aplicada.

O aumento de alunos com aprendizado abaixo do esperado aconteceu em todas as áreas avaliadas: matemática, língua portuguesa e ciências naturais.

Veja o texto na íntegra: Folha de S. Paulo

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Benigna Maria de Freitas Villas Boas

O ano letivo está começando e o trabalho pedagógico da sala de aula e o da escola estão sendo planejados, a partir dos resultados da avaliação conduzida no ano anterior. A avaliação entra em cena imediatamente, porque ela e os objetivos formam o par que direciona esse processo. Os objetivos dão o norte do trabalho e a avaliação confirma ou não o seu alcance, além de acompanhar o desenvolvimento das atividades e de indicar as necessidades de intervenção. Há escolas e sistemas de ensino que pensam logo em aplicar provas diagnósticas. Antes disso, é preciso refletir: será praticada a avaliação formativa? Espero que sim, por ser a que deseja que todos os estudantes se beneficiem das aprendizagens. Nesse caso, provas diagnósticas têm de estar em sintonia com os princípios da avaliação formativa. Como um deles é o da intervenção pedagógica, as necessidades apontadas nessas provas deverão ser imediatamente atendidas, para que todos os estudantes possam se engajar nas tarefas sem dificuldades.

Na organização do trabalho escolar, uma velha prática permanece: a semana de provas. Por que essa exaltação à prova, concedendo-lhe uma semana a cada bimestre? O problema não é a prova em si, mas o contexto por ela criado, que destoa da função formativa da avaliação.

A semana de provas tem imposto um formato inaceitável ao trabalho pedagógico. Em algumas situações as aulas são suspensas para a aplicação de provas em todas as turmas, simultaneamente, o que é confortável para os professores, que elaboram um único instrumento para todos os estudantes do mesmo ano escolar. Em cada dia os horários de aula são ocupados apenas com provas, aplicadas por um professor em cada turma, não sendo ele necessariamente o responsável pelo componente curricular e o que nela atua. Uma das justificativas é a de que os estudantes precisam se preparar para se submeterem a provas em situações de vestibular e de emprego. São liberados após as provas, para que estudem para as do dia seguinte e para que os professores possam “corrigir” as já aplicadas, já que em todas as suas turmas elas ocorrem na mesma semana. Desse modo, as horas de efetivo trabalho escolar ficam encurtadas.  

Quem ganha com essa sistemática? Não são os estudantes, principais sujeitos da escola. Trata-se de um desserviço à educação porque institui provas e notas como o carro-chefe do processo de aprendizagem e de avaliação. Já ouvi estudantes argumentando que, não sendo possível estudar para cada prova, por ser aplicada uma a cada dia, escolhem aquelas para as quais têm condições de se preparar, dedicando-se às outras futuramente. É uma iniciativa excludente e contrária aos propósitos da escola comprometida com a qualidade social. Induz os estudantes a estudarem para provas.  

O documento Diretrizes de avaliação educacional: aprendizagem, institucional e em larga escala (Secretaria de Estado de Educação do DF, 2014-2016), ainda em vigor, ao tratar de provas, aponta a inconveniência da adoção de uma semana a elas destinada, mas não defende o seu abandono. Apenas apresenta as seguintes considerações: “a quem ela beneficia? O trabalho pedagógico seria realizado de forma padronizada em todas as turmas de modo a se aplicar uma mesma prova no mesmo dia e horário para todos os estudantes?” (Idem, p. 49-50). Levando em conta que o objetivo do documento é oferecer diretrizes para o desenvolvimento do trabalho escolar e que nele está expressa a adoção da avaliação formativa pelas escolas, que não acolhe a semana de provas, caberia orientação para a abolição dessa prática.

A semana de provas lhes dá um destaque que as desmerece, tantos são os inconvenientes pedagógicos que causa. Ações de formação continuada sobre as funções da avaliação, principalmente a formativa, são urgentes.

Nosso primeiro encontro em 2022, realizado no dia 11/02, foi dedicado à apresentação da dissertação de mestrado do nosso colega Inácio de Araújo Machado, defendida no final de 2021, com o título “Avaliações em larga escala implementadas pela SEDUC – GO: ações pedagógicas e orientações técnicas que subsidiaram a produção dos instrumentos da avaliação de Matemática”.

Sua pesquisa teve como objetivo analisar as avaliações sistêmicas (Avaliação Diagnóstica e a Avaliação Dirigida Amostral) de Matemática aplicadas pela rede estadual de Goiás no 5º ano do Ensino Fundamental I, 9º ano do Ensino Fundamental II e na 3ª série do Ensino Médio, no período de 2011 a 2018, para compreender e registrar os marcos relevantes que compuseram (i) o processo de implantação destas avaliações, (ii) os critérios utilizados para estruturá-las e (iii) os elementos técnicos referentes à fundamentação teórico-metodológica adotada pela equipe de elaboradores.

Com base nos pressupostos da pesquisa qualitativa e no referencial teórico da avaliação em sala de aula, da avaliação desenvolvida na escola e da avaliação de sistemas foram analisadas a Avaliação Diagnóstica (2011-2014) e a Avaliação Dirigida Amostral (2015 – 2018), as orientações gerais encaminhadas ao professor aplicador, os instrumentos para auxílio na correção dos testes e os ofícios circulares encaminhados pela Secretaria de Estado da Educação de Goiás. Os caminhos percorridos possibilitaram ao investigador: refletir sobre os objetivos e as origens dessas avaliações; identificar as os características e elementos técnicos relativos aos itens de Matemática que compuseram essas avaliações; entender a dinâmica de correção das provas.

O pesquisador concluiu que, apesar de sua importância, a avaliação em larga escala externa à escola (ALEEE) por si só não impacta o processo educacional de uma unidade escolar e/ou de uma rede. Ela só “fará sentido se seus resultados e informações forem estudados e discutidos pelo coletivo escolar por meio da avaliação institucional e; se o coletivo escolar articular essa avaliação, seus dados e indicadores à avaliação formativa, compreendendo e respeitando, dentre outros, o contexto da escola, as singularidades e pluralidades dos estudantes. Por fim, esta pesquisa sobre as ALEEEs desenvolvidas pela Seduc GO têm fundamental importância no sentido de desvelarem as suas reais intenções. Esperamos, com ela, trazer evidências que mostram que, apesar da ALEEE ter uma importante função no processo de construção das aprendizagens, por si só, jamais será capaz de alcançar tal objetivo. É preciso articulá-la com a avaliação em sala de aula e com a avaliação institucional. Da forma como têm sido adotadas pelas redes de ensino as ALEEEs têm assumido o viés do accountability e, com isso, não têm contribuído com sua máxima potência na promoção da/para a aprendizagem dos estudantes e nem com o desenvolvimento da escola e da prática pedagógica dos professores. A função desse nível de avaliação, bem como as intencionalidades que apoiam a sua estruturação e implementação, devem estar a serviço da educação e não das políticas que ancoram suas estratégias em processos de comparabilidade, que favorecem a prática de competições, ranqueamentos e processos de exclusão de unidades escolares, gestores, professores e estudantes, como tem acontecido com frequência em redes de ensino do Brasil. Portanto, ainda há muito para ser feito e nesse sentido essa pesquisa poderá contribuir com a busca e construção de novos conhecimentos sobre esse tema tão fundamental que são as ALEEEs da rede estadual de Goiás”.

Benigna Maria de Freitas Villas Boas

A Secretaria de Educação do DF anunciou ontem, 9/02/2022, que submeterá os estudantes da rede de ensino a provas diagnósticas em meados de março, para identificar suas “fragilidades”, como subsídio para a elaboração de planejamentos. As aulas terão início dia 14 de fevereiro. Portanto, as provas serão aplicadas depois de um mês e seus resultados encaminhados às escolas muito tempo depois. Em lugar de apoiar pedagogicamente as escolas, que enfrentarão uma situação inusitada, a primeira preocupação da SEDF se volta para provas, como se fossem o mais importante recurso de avaliação.

Não é uma decisão acertada. As provas serão aplicadas tardiamente. Mas o argumento contrário mais forte quanto à sua aplicação é o de que, na presente situação, cabe aos professores avaliarem a situação de aprendizagem dos seus estudantes por meios variados, como observação, rodas de conversa e outras atividades desenvolvidas em sala de aula, escritas e orais, com o objetivo de identificar suas necessidades, sem o uso de notas, como subsídios para o planejamento do trabalho pedagógico. Assim os professores obterão informações para o planejamento imediato das intervenções pedagógicas. Um dos recursos avaliativos apropriados ao reinício das aulas presenciais e ao trabalho continuamente realizado é a autoavaliação pelos estudantes, por meio da qual eles se indagam: o que estou aprendendo? Como estou aprendendo? O que me falta aprender? Em que necessito de ajuda? Sendo uma prática constante e sem atrelar-se a notas, favorece a autocrítica e a organização de ideias, essenciais à sua formação. É o que se espera da escola de qualidade social.  

Principalmente no início deste ano letivo provas não são benvindas. Poderão gerar sentimento de apreensão. Estamos vivendo dias de incerteza e instabilidade. A escola terá de ser um lugar acolhedor e tranquilo. O mais acertado é cada uma delas se organizar para construir o processo avaliativo que impulsione as aprendizagens de todos os estudantes, propósito da função formativa da avaliação. Por ser praticada continuamente, é a que possibilita o oferecimento de intervenções pedagógicas assim que forem observadas necessidades. Essa avaliação é de responsabilidade da escola.

As escolas têm muito a aprender com a volta das aulas presenciais. Necessitam de orientação e apoio, porque é delas o protagonismo.