Avaliação como articuladora da emancipação humana

Avaliação como articuladora da emancipação humana

Dra. Sílvia Lúcia Soares

Na educação, o termo avaliação tem assumido significados diferentes, em momentos históricos distintos, na busca incessante de resposta para questões estruturantes de seu percurso, tais como: o que avaliar; para que avaliar; quem é avaliado; como avaliar; quando avaliar; o que fazer com os resultados obtidos. No entanto, muitas das vezes, as respostas as essas indagações tornam-se dependentes das idiossincrasias de quem a utiliza, da finalidade a ela atribuída ou ao juízo de valor que se emite sobre o sujeito avaliado.

Historicamente, a função da avaliação na mediação entre o ensino e as aprendizagens tem se apoiado na aferição, classificação, punição ou mero instrumento de controle ou expressão de poder, com princípios que exacerbam a individualidade, a competitividade, a classificação, a memorização e o simples cumprimento de normas burocráticas. Em termos mais amplos, temos os sistemas de avaliação que em suas incoerências, ora partem da suposta homogeneidade do sistema educacional em um país de tantas diferenças, ora transformam o campo educativo em rankings dos sistemas de ensino, por meio de pontuação ou valoração dos resultados.

Contrariamente a essas perspectivas, defendemos a lógica formativa da avaliação, visto que essa categoria só tem sentido se dotada de significados pelos sujeitos que dela participam e, a partir daí, possam reformular ou redimensionar a organização do trabalho pedagógico e das aprendizagens.

Entendemos, também, que as diferenças conceituais sobre a avaliação são determinadas de acordo com a forma como são colocados e analisados os sujeitos e o objeto da avaliação. Com base nessa compreensão, classificamos as formas de utilização da avaliação em dois grupos distintos. De um lado, tem-se a visão da avaliação como instrumento de competição, composta por esquemas preponderantemente objetivos, centrada nos valores numéricos e atrelada a resultados obtidos. De outro, evidencia-se a perspectiva emancipatória que entrecruza os aspectos qualitativos com as mensurações, na tentativa de atribuir a eles significados e, ao mesmo tempo, requalificá-los. No entanto, alertamos que essa perspectiva de avaliação só se torna possível por meio da construção de ações interativas e dialógicas com seu processo e resultados e do olhar reflexivo, consciente e sensível do educador às reais necessidades do estudante.

Posturas avaliativas na lógica emancipatória estarão sempre ancoradas na ética, no respeito, na solidariedade e na compassividade e, sobretudo, na aceitação e no acolhimento do outro enquanto sujeito em formação. Como afirma Luckesi (2006), é necessário acolher ao estudante em situação específica, ou seja, perceber como ele está em um determinado momento, para, a seguir, se necessário, confrontá-lo e reorientá- lo amorosamente e, a partir daí, construir o pensar e o (re)pensar das inúmeras possibilidades de transformação qualitativa das aprendizagens.

Advogamos que somente com a apropriação da avaliação como instrumento de mudança torna-se possível averiguar os limites interpretativos da realidade e dos fatores dissimulados e a construir e (re)construir elementos analíticos que nos ajudem a desvendar e recuperar os significados mais críticos e fundantes dessa categoria, como também a adotá-la como metodologia na promoção de aprendizagens mais significativas. Para tanto, de acordo com Chaves (2003), deve-se: a) atentar principalmente para o processo e não só apenas para seus resultados; b) dar possiblidades aos protagonistas de se expressarem e de se avaliarem; c) utilizar procedimentos/instrumentos variados para avaliar a aprendizagem; d) intervir, com base nas informações obtidas via avaliação, a favor da superação das dificuldades dos estudantes; e) configurar a avaliação a serviço da aprendizagem, como estímulo aos avaliados e não como ameaça; f) contextualizar e integrar a avaliação ao processo de ensino-aprendizagem; g) definir as regras do jogo avaliativo desde o início do processo; h) difundir as informações e trabalhar os resultados, visando retroalimentar o processo; i) realizar meta-avaliação, paralela aos processos de avaliação propriamente ditos; j) considerar e respeitar as diferenças e as dificuldades manifestadas em sala de aula.

Essas ações reforçam o caráter formativo (ato de formar) da avaliação como aquele que lhe dá sentido e, ao mesmo tempo, oportunizam aos estudantes e aos professores o acesso às informações que venham possibilitar o repensar das aprendizagens de ambos, o que, além de aguçar o desejo de superação, gera também novos saberes, novas práticas e novos conhecimentos e possibilita a reconstrução da cultura avaliativa como basilar do sucesso escolar.

Referências Bibliográficas

CHAVES, S. M. A avaliação das aprendizagens no Ensino Superior: realidade, complexidade e possibilidades. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2003.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 18°ed.- São Paulo :Cortez Editora, 2006. 180 p.