AVALIAÇÃO NA ESCOLA EM CICLOS
Benigna Maria de Freitas Villas Boas – mbboas@terra.com.br
Pesquisadora colaboradora do Programa de Pós-graduação em Educação da UnB. Coordenadora do grupo de pesquisa Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico – GEPA – http://gepa-avaliacaoeducacional.com.br
Este texto integra o caderno Concepções e Práticas de Avaliação no Ciclo de Alfabetização, do Programa Salto para o Futuro, da TV Escola, ano XXIII, Boletim 8, de maio de 2013
Coordeno um grupo que está desenvolvendo pesquisa com os objetivos de analisar as percepções de estudantes de cursos de licenciatura sobre o processo avaliativo ao qual vêm sendo submetidos e o que eles têm aprendido sobre esse tema. Nossa intenção é dar voz aos estudantes porque constatamos que em outras investigações eles compõem o grupo de interlocutores, mas não são os principais. Levando em conta que eles estão em processo de construção profissional, ouvi-los sobre o que aprendem sobre avaliação e como percebem o processo avaliativo ao qual se submetem parece-nos de suma importância.
“O professor precisa rever seu jeito de avaliar”
A frase acima, escrita por um estudante de um curso de licenciatura, traduz o conjunto dos resultados obtidos na primeira fase da pesquisa. Por meio da aplicação de quatro questionários a estudantes de cursos de licenciatura (incluído o Curso de Pedagogia) de duas universidades federais e do desenvolvimento de grupo focal, em 2011 e 2012, percebemos que eles passavam por um processo avaliativo permeado de fragilidades e pouco aprendiam sobre avaliação. Eles estavam nos três últimos semestres do curso, portanto, com um corpo de percepções sobre o tema já bem desenvolvido. Referiram-se, com uma única exceção, apenas à avaliação das aprendizagens. Enquanto a avaliação recebe esse tipo de tratamento nos cursos de formação inicial de professores e demais educadores, o seu campo vem se ampliando: antes restrito à avaliação do desempenho do estudante em sala de aula e somente pelo professor, nos últimos anos dois outros níveis vêm ganhando destaque: a avaliação institucional e a avaliação em larga escala.
Freitas et al (2009, p. 9) entendem que
“a desarticulação ou o desconhecimento da existência dos demais níveis e a desconsideração da semelhança entre suas lógicas e suas formas de manifestação acabam por dificultar a superação dos problemas atribuídos à avaliação da aprendizagem. Os resultados desta precisam ser articulados com os outros níveis que compõem o campo da avaliação, sob pena de não darmos conta da complexidade que envolve a questão e reduzirmos a possibilidade de construção de processos decisórios mais circunstanciados e menos ingênuos” (FREITAS et al, 2009, p. 9).
Os autores acima mencionados acreditam que cada vez mais esses três níveis tendem a interagir. Assim sendo, os futuros professores e demais profissionais da educação devem analisar em seu processo formativo não apenas a avaliação das aprendizagens porque, como estudantes, convivem com os três níveis e, como educadores profissionais, praticarão a avaliação das aprendizagens e a institucional e utilizarão dados da avaliação em larga escala. A Provinha Brasil, que é um exame em larga escala, destina-se às crianças que frequentam o segundo ano de escolaridade. Tem a seguinte particularidade: é aplicada e corrigida pelos professores da escola, que reúnem informações importantes para a reorganização do trabalho pedagógico.
Três outros aspectos foram evidenciados pelos resultados da pesquisa: desconhecimento da avaliação formativa, intenção de reprodução das práticas avaliativas dos seus mestres no curso e inexistência de vinculação da aprendizagem da avaliação ao trabalho da escola de educação básica.
Quanto ao primeiro aspecto, percebeu-se que as respostas aos questionários e a conversa desenvolvida durante o grupo focal demonstraram a forte presença da avaliação classificatória. Em nenhum momento foi mencionada a expressão “avaliação formativa”. O procedimento de avaliação mais utilizado era o seminário, ao qual os estudantes atribuíam mais aspectos negativos do que positivos. Eles revelaram desconhecer os seus critérios de avaliação. Um deles afirmou que “o professor dá a sua nota sem que explique e rediscuta sua posição”. Os futuros professores poderão ter a avaliação classificatória como referência para suas práticas em escolas de educação básica.
Chamou-nos a atenção a decisão de um grupo significativo de estudantes de reproduzir as práticas avaliativas dos seus mestres. Este é o segundo aspecto. Um conjunto de respostas reforça o entendimento de que se aprende a avaliar com os professores do curso: “é mais provável que utilize experiências vividas como exemplo”; “tomo como exemplo meus professores específicos do curso e seus métodos de avaliação já experientes”. Estas afirmações parecem indicar que faltaram estudos sobre avaliação no currículo dos cursos desses estudantes. É oportuna a reflexão de autoria de Arroyo:
“Aprendemos o mestre que somos na escola, mas onde? Nos livros, nos manuais?Através de lições, discursos e conselhos? Aprendemos convivendo, experimentando, sentindo e padecendo a com-vivência desse ofício. Como se cada professora, professor que tivemos nos tivesse repetido em cada gesto: Se um dia você for professora, professor, é assim que se é. Elas e eles também eram, não representavam um papel. Convivemos por anos com nosso ofício personalizado, vivido. Fomos aprendendo essa específica forma de ser, de dever, vendo os outros sendo. Se um dia você for professor(a), é assim que deverá ser”. (ARROYO, 2000, p.124)
Vendo, sentindo e padecendo o ofício de mestre com os professores do curso de licenciatura, os futuros profissionais da educação aprendem a avaliar. Contudo, essa convivência não tomou como referência o trabalho pedagógico da escola de educação básica, o que seria de se esperar. Foram poucas as menções à atuação dos futuros professores. Todos os estudantes pareciam estar voltados para a avaliação das suas atividades durante o curso. Apenas elementos técnicos foram lembrados. Este é o terceiro aspecto que se destaca. Quando solicitados a apresentar os temas relacionados à avaliação discutidos em seu curso de licenciatura, os estudantes não incluíram os que compunham atividades em desenvolvimento pela Secretaria de Educação da cidade ou do município onde estava inserida a sua universidade. Por exemplo: a avaliação na organização da escolaridade em ciclos. Os resultados até agora organizados revelam que os universitários participantes da pesquisa não concluem seus cursos de licenciatura com a formação necessária para praticarem a avaliação comprometida com as aprendizagens dos estudantes da educação básica. Em outra etapa a pesquisa dará continuidade a este tema.
Os aspectos da pesquisa acima expostos merecem reflexão por parte dos cursos de licenciatura por serem responsáveis, em parte, pela qualidade do trabalho das escolas de educação básica.
Da avaliação desenvolvida em cursos de licenciatura à avaliação na escola organizada em ciclos
Os depoimentos dos estudantes dos cursos de licenciatura das duas universidades revelam que a função classificatória da avaliação era a que conheciam e à qual se submetiam. Nenhum deles discordou porque não conhecia a outra face da avaliação. Ela não lhes foi apresentada. Contudo, espera-se que principalmente os que forem atuar em anos iniciais do ensino fundamental abram mão da avaliação excludente, autoritária, seletiva e punitiva.
Durante o grupo focal os estudantes tiveram a oportunidade de expressar seu entendimento sobre o processo avaliativo: “a avaliação depende muito do professor”; “é muito triste você olhar para um resumo, uma resenha entregue para a professora e ela te entrega de volta e não tem um rabisco, uma observação, não tem nada. Será que ela leu? Avaliou meu desempenho na produção desse texto?”; “a avaliação do professor, a maneira com que cada um vai avaliar o aluno, ele não é igual, eles são diferentes”; “eu acredito muito é no modo com que os professores vão avaliar. Deve se avaliar com um olhar diferente daquilo que a gente viu aqui dentro, um olhar mais dinâmico não aquela avaliação-zinha”; “os professores têm que saber que cada um pensa de maneira diferente e que todos não são iguais […] que o professor tem que avaliar de acordo com o que o aluno aprendeu durante a aula e não ficar pedindo datas, páginas, destacar isso ou aquilo”. Estes depoimentos têm o tom de desabafo.
Embora os estudantes não tivessem tido a oportunidade de desenvolver estudos e discussões sobre a avaliação que faz diferença no trabalho escolar, pelo menos parte deles manifestou concordância quanto ao formato avaliativo favorecedor das aprendizagens.
De modo geral, os estudantes universitários se acostumam com a lógica competitiva da avaliação a que são submetidos e com ela concordam adotando como justificativa que a sociedade é competitiva e, portanto, a escola também precisa ser. Não aprendem que o compromisso da escola é com as aprendizagens de todos os estudantes, não lhe cabendo ter estudantes destaque, desconhecer as necessidades de cada estudante nem deixar de atendê-las.
A escola organizada em ciclos requer formato avaliativo próprio. Dela fazem parte projetos interventivos, a progressão continuada e a avaliação formativa. São três elementos que se entrelaçam e se articulam.
O projeto interventivo é um recurso pedagógico, político e social composto por atividades destinadas a atender as necessidades de aprendizagem de cada criança. Tem o sentido emancipatório de garantir que todos os estudantes aprendam e não fiquem retidos em nenhum momento do processo. A avaliação o acompanha sempre: dá início ao processo, por meio do levantamento das necessidades de aprendizagem de cada estudante (avaliação diagnóstica), está presente para apontar o que está dando certo e o que precisa melhorar e conclui o trabalho de intervenção, indicando os seus resultados e o que reorganizar para o atendimento a outros estudantes. Esta é a avaliação formativa em ação, comprometida com o processo e os seus resultados em benefício de todos os estudantes. Nesse sentido, a avaliação formativa, diferentemente da classificatória, gera ação, isto é, não fica indiferente ao processo de aprendizagem de cada estudante: analisa o que ele aprendeu, o que AINDA não aprendeu para que se providenciem os meios para que aprenda.
O projeto interventivo apresenta as seguintes características:
– cria situações de aprendizagem para os estudantes que apresentam necessidades específicas;
– é elaborado pela escola, isto é, não é de responsabilidade de um professor em particular;
– sendo interventivo, é investigativo porque se buscam as melhores estratégias de aprendizagem para cada estudante;
– a intervenção e a investigação conduzem à inovação. Desta forma o trabalho escolar está sempre se atualizando;
– tem caráter coletivo e integrador porque envolve a participação de vários professores;
– é contínuo em relação à escola, que o oferece constantemente, e temporário porque não tem estudantes fixos. Estes nele permanecem até terem suas necessidades atendidas, retirando-se para que outros tenham a sua vez;
– não é padronizado, mas constantemente atualizado;
– todos os estudantes têm nele algum tipo de atuação. Para que os estudantes a ele encaminhados não sejam rotulados como incapazes por colegas, professores e familiares, até mesmo os que não precisem de intervenção específica poderão ter algum tipo de participação, como atuar como monitores. É uma iniciativa que valoriza o envolvimento de todos;
– os professores são devidamente preparados para nele atuarem. Atividades já realizadas em sala de aula talvez precisem ser substituídas e o atendimento ao estudante talvez precise ser personalizado. Em algumas situações pode ser mais adequado que o estudante seja atendido por outro professor, com outro tipo de habilidade.
Acompanho as atividades do Bloco Inicial de Alfabetização no Distrito Federal-BIA – desde a sua implantação em 2005, o que me faz perceber que o projeto interventivo é elaborado no início do ano letivo e traça as diretrizes gerais do trabalho. Porém, um desafio permanece: como registrar a rica dinâmica das atividades de intervenção? (VILLAS BOAS, 2010, p. 52). As escolas preenchem formulários padronizados para toda a rede de ensino. Contudo, os itens são pré-determinados, os espaços para escrita são limitados e parece haver mais interesse pelos resultados numéricos do que pela compreensão do processo desenvolvido. Em 2010 lancei o seguinte desafio às escolas públicas do Distrito Federal: a construção do portfólio do projeto interventivo. Quatorze escolas de Samambaia, uma das cidades do Distrito Federal, aceitaram o desafio e o construíram ao longo do ano. Durante esse processo foram observadas as seguintes vantagens do portfólio do projeto interventivo (VILLAS BOAS, 2010, p. 53):
– permite a visualização de todo o trabalho;
– evidencia a autenticidade do trabalho pedagógico desenvolvido porque todas as etapas são expostas e analisadas;
– consiste em uma forma dinâmica de avaliação porque apresenta as mudanças ocorridas ao longo do processo;
– possibilita a integração de professores;
– favorece a avaliação do próprio projeto;
– possibilita o acompanhamento do trabalho pelos pais. O portfólio pode ser por eles analisado em reuniões e em outros momentos. Para isso eles devem ser preparados para compreender a importância do portfólio e do projeto interventivo. Além disso, devem ser convidados a registrar suas impressões para serem incluídas no portfólio. Esta pode ser uma estratégia para fortalecer seu envolvimento no trabalho escolar;
– o trabalho dos educadores e dos estudantes é valorizado;
– possibilita aos professores que ingressam durante o ano letivo se inteirarem das atividades em andamento.
O portfólio dá vigor e atualidade ao projeto interventivo porque tudo o que se produz fica à disposição para apreciação e retomada do trabalho pedagógico. A iniciativa de construção do portfólio do Projeto Interventivo é inovadora. Ele utiliza contribuições do portfólio dos estudantes e do portfólio docente, mas o seu âmbito é maior porque engloba o trabalho desenvolvido pela equipe de uma escola. Nesse contexto vale a recomendação de Cano (2005, p. 58) de que o portfólio não se ajuste a padrões previamente fixados nem se adeque ao formato definido por alguém. Cada autor
seguirá um itinerário ou um processo de aprendizagem diferente, pode selecionar os elementos que documentem esse processo segundo seu juízo, refletindo sobre as aprendizagens que cada passo do processo lhe traz e sobre os elementos positivos e negativos de cada experiência de aprendizagem. A responsabilidade da própria formação recai sobre cada um, característica determinante do desenvolvimento profissional. (CANO, 2005, p. 59)
A autora acima mencionada considera o portfólio docente uma possibilidade de desenvolvimento profissional, o que diz respeito também ao portfólio do Projeto Interventivo. Assim concebido, esse procedimento pode ser usado pela escola como um dos recursos para avaliação do seu trabalho. Esta é outra das contribuições que ele pode dar.
O projeto interventivo abre caminho para a adoção da progressão continuada, como será descrito a seguir.
A progressão continuada dá formato próprio à educação de cada estudante. É um princípio do trabalho da escola organizada em ciclos que propicia o avanço do estudante desde o início do seu processo de aprendizagem até a conclusão do curso. Não significa promoção automática. Insere-se no trabalho da escola não-seriada de modo que cada estudante desenvolva o que lhe é adequado: aprendizagem contínua; não repetição do que já sabe; prosseguimento dos estudos sem lacunas. Nessa organização escolar não cabem aprovação e reprovação: a palavra-chave é aprendizagem. São providenciados todos os meios para que os estudantes aprendam: nada fica para depois.
O trabalho pedagógico do BIA, no Distrito Federal, prevê dois recursos facilitadores da prática da progressão continuada: o reagrupamento de estudantes e o Projeto Interventivo. Este último já foi apresentado. Quanto aos reagrupamentos, são admitidas duas possibilidades: intraclasse e interclasses. O reagrupamento intraclasse, como o nome indica, possibilita a realização de trabalho em pequenos grupos de estudantes da mesma turma, durante o horário das aulas. Em determinados momentos as atividades podem ser as mesmas para todos os grupos, isto é, todos têm o mesmo desafio a desenvolver. Em outros, as atividades podem ser diferentes, quando cada grupo receberá desafio específico. O que determina a organização dos grupos de uma forma ou de outra é o diagnóstico das necessidades de aprendizagem realizado pelo professor. O reagrupamento permite que os estudantes tenham a oportunidade de interagir com diferentes colegas porque os grupos são reorganizados quando o professor percebe essa necessidade. Grupos fixos ao longo do ano letivo não costumam oferecer aos estudantes oportunidades ampliadas de aprendizagens.
O reagrupamento interclasses é feito quando se organizam grupos com a participação de estudantes de diferentes anos e/ou turmas, a partir de necessidades diagnosticadas. Os professores dessas turmas distribuem-se na coordenação e acompanhamento do trabalho de cada grupo, considerando as capacidades de cada um. Assim como não há grupo fixo de estudantes, também o professor não permanece o tempo todo com o mesmo grupo. A organização se mantém enquanto for produtiva.
Como componente importante da escola não-seriada, a progressão continuada não espera o final do ano letivo para acontecer. Como o nome indica, ocorre a qualquer tempo, permitindo o avanço do estudante sempre que forem evidenciadas aprendizagens. Cabe à escola organizar-se para que os reagrupamentos dos estudantes sejam constantes, em atendimento às suas necessidades. Isso requer outro formato de escola, diferente do que tivemos até agora.
A avaliação formativa é a que se coaduna com a progressão continuada. Elas se complementam. Ao comprometer-se com as aprendizagens de todos os estudantes, a avaliação formativa possibilita a adoção da progressão continuada de modo que o percurso escolar se realize sem atropelos e sem adiamentos, em atendimento ao tempo, ao ritmo e às necessidades de cada um. Os estudantes não ficam esperando a sua turma para passar às atividades seguintes. O desejável é que a escola tenha condições de se organizar para que as aprendizagens ocorram sem os traumas causados pela avaliação classificatória.
Estão os cursos de formação de educadores preparados para enfrentar as necessidades das escolas de educação básica?
Os depoimentos dos estudantes apresentados neste texto e os resultados das pesquisas de Batista (2008) e Mendes (2006) apontam que há cursos de formação de educadores bem distantes das necessidades das escolas de educação básica, principalmente das que trabalham com os anos iniciais do ensino fundamental.
O trabalho escolar desenvolvido por meio de ciclos, a importância de projetos interventivos, o papel da progressão continuada em escolas não-seriadas, tudo isso ancorado pela avaliação formativa, são temas obrigatórios em disciplinas e atividades dos cursos de licenciatura, incluído o de Pedagogia. De modo geral, os professores desses cursos não têm familiaridade com as atividades da educação básica, principalmente com as dos anos iniciais do ensino fundamental. Não possuem formação pedagógica nem vivência do trabalho em escolas de educação básica. Mesmo assim, formam professores e demais educadores para esse nível de ensino. É uma situação que merece reflexão pelos cursos de licenciatura.
Os temas abordados neste texto sinalizam a necessidade de os sistemas de ensino definirem: escola organizada em ciclos ou ciclos na escola? Até agora temos presenciado ciclos na escola, na maioria das vezes. Assim funcionando, a escola trabalha com ciclo como se fosse um apêndice, algo que lhe é agregado, não lhe conferindo a importância merecida. Por que projeto interventivo e progressão continuada somente no trabalho desenvolvido por meios de ciclos? Os ciclos e a avaliação que lhes corresponde podem contribuir para a desconstrução da organização tradicional da escola, de modo que deixe de ser burocrática e assuma compromisso com as reais necessidades de estudantes e professores. Para construir essa lógica a escola de educação básica precisa da parceria com a universidade pelo fato de esta ser responsável, em parte, pela qualidade do seu trabalho. Estarão os cursos de formação de educadores preparados para enfrentar as atuais necessidades das escolas de educação básica? Remeto a resposta a esta pergunta a eles próprios.
Referências
BATISTA, Carmyra Oliveira. Avaliação e comunicação em cursos de Pedagogia do DF. Tese. Doutorado. Faculdade de Educação da UnB, 2008.
CANO, Elena. El portafolios del profesorado universitario: un instrumento para la evaluatión y para el desarrollo profesional. Barcelona: Ediciones Octaedro, L. S. , 2005.
MENDES, Olenir Maria. Formação de professores e avaliação educacional: o que aprendem os estudantes das licenciaturas durante sua formação. Tese. Doutorado. São Paulo, USP, 2006.
VILLAS BOAS, Benigna M. de F. Projeto de intervenção na escola: mantendo as aprendizagens em dia. Campinas, SP: Papirus, 2010.
