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Benigna Maria de Freitas Villas Boas

Enílvia Rocha Morato Soares

Em reunião realizada no dia 03 de junho de 2022, o GEPA analisou o Decreto nº 11.079, publicado pela Presidência da República em 23 de maio de 2022, que institui a Política Nacional para Recuperação das Aprendizagens na Educação Básica. O tema ganha destaque ao ser tratado por meio de um decreto presidencial.

Trata-se de um documento que será lido e analisado pelos sistemas de ensino de todo o país e pelos cursos de formação inicial e continuada de professores e que merece reflexões. A “recuperação da aprendizagem” é mencionada pela Lei 9394/96, que a inclui no item dedicado à verificação do rendimento escolar.  

Atenção especial é dada aos estudantes que evadem da escola (não efetuam a matrícula para dar continuidade aos estudos no ano seguinte) e os que a abandonam (quando deixam de frequentar a escola antes do término do ano letivo).

Perdeu-se a oportunidade de tratar o tema de forma didática e articulada ao processo avaliativo, sem referência à expressão “recuperação das aprendizagens”, já desgastada e desconectada da necessidade de oferecimento de contínuas intervenções pedagógicas. O que não foi aprendido no passado não é passível de ser recuperado, porque o contexto de retomada do processo de aprendizagem será outro. O que importa é a recomposição do processo de aprendizagem que leve em conta as atuais necessidades dos estudantes. A  palavra “recuperação” costuma ser atrelada à nota que, segundo Luckesi, é apenas o “registro da qualidade de aprendizagem, mas não é a aprendizagem” (2011, p. 407).   

Além disso, a recuperação remete a práticas pontuais de retorno às aprendizagens, quando já há um acúmulo de não aprendizagens. O decreto deveria ocupar-se de uma política de enfrentamento das situações de não aprendizagem, assim que sejam constatadas, por meio de intervenções pedagógicas pontuais  e contínuas.    

É louvável a adoção de uma política de busca pelos estudantes evadidos e pelos que abandonaram a escola, oferecendo-lhes condições de retomada do trabalho pedagógico que lhes garanta a conquista de aprendizagens. Igualmente necessária é a recomposição das aprendizagens de todos os que apresentarem necessidades de aprendizagem, sem o estigma da “recuperação”, mas com o objetivo de continuidade de estudos.

O GEPA encontrou outras fragilidades no decreto, como veremos. 

– Aponta como um dos princípios da Política Nacional para Recuperação das Aprendizagens o “aprimoramento das formações inicial e continuada dos profissionais da educação básica, com vistas a orientar o uso de tecnologias para melhoria dos processos de ensino de ensino e aprendizagem” (Art. 3º, VII). Por que a referência apenas ao uso de tecnologias? Somente elas merecem ser aprimoradas? Este termo e o da inclusão digital são várias vezes utilizados. Por que tanta ênfase? Estranhamente não é previsto o “aprimoramento” da formação inicial e a continuada dos profissionais de educação com vistas ao fortalecimento das aprendizagens de todos os estudantes, que deveria ser o alvo da política.

– Inexistência de articulação da “recuperação” de aprendizagens ao processo avaliativo escolar. Esta é uma grande fragilidade do decreto, que a trata de maneira isolada.

– Referência a “métodos de avaliação” (Capítulo V, eixo III, a). O que seriam esses métodos? Quais seriam?

– Capítulo V, eixo 4 – formação prática de docentes e de outros profissionais da educação, com o objetivo de difundir capacitação para aplicação das metas curriculares nacionais e capacitação de recursos e tecnologias educacionais propostos no âmbito da Política – redação confusa e incompreensível. O que significa “formação prática”? O que se quer dizer com “difundir capacitação?

– Capítulo V, art. 7º, III, eixo 3 – atenção individualizada aos discentes e às suas famílias, com o objetivo de: b) “aplicar avaliações diagnósticas e formativas a docentes e a gestores educacionais, com vistas ao acompanhamento de cada discente”. Objetivo com redação incompreensível. Observação: o MEC possui uma plataforma de avaliações diagnósticas e formativas, voltada para a aplicação de provas a estudantes da educação básica.

Entendemos que a expressão “recuperação das aprendizagens” não contribui para o alcance dos propósitos almejados pelo documento. Neste ano de retorno às aulas presenciais e de recomposição do trabalho pedagógico, as escolas necessitam de apoio para o desenvolvimento de intervenções pedagógicas contínuas, que garantam a inclusão de todos os estudantes no processo de aprendizagem. O decreto refere-se apenas às situações de evasão e abandono escolar. As não-aprendizagens são evidenciadas no dia-a-dia escolar, por todos os estudantes, que necessitam de apoio para que não se tornem evadidos nem abandonem os estudos.   

Pareceu-nos que a política assumida pelo governo federal tem mais interesse em alinhar-se a grupos e organismos nacionais e internacionais do que em oferecer meios para as escolas de educação básica atuarem com qualidade social.  

Finalmente, o decreto assume compromisso com a instituição do Ecossitema de Inovação e Soluções Digitais, sob a gestão do MEC, e com a instituição do Observatório Nacional de Monitoramento do Acesso e Permanência na Educação Básica e com a Rede de Inovação para a Educação Híbrida, com a “finalidade de apoiar a implementação de novas formas de oferta para os processos de ensino e aprendizagem”.

Tudo isso em ano eleitoral e sem que se indiquem as fontes de recurso. Na semana em que o decreto foi assinado houve um drástico corte de recursos financeiros para o setor educacional. Não vislumbramos dias melhores para a educação.  

Referência

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. SP: Cortez, 2011.  

Benigna Maria de Freitas Villas Boas

A reprovação escolar não é um recurso meramente técnico. É mais do que isso: é antiético, por afetar o percurso de aprendizagem dos estudantes e a sua autoestima. Do ponto de vista pedagógico, é inaceitável, porque todos os esforços devem ser direcionados às aprendizagens de todos os estudantes. Constitui um obstáculo que precisa ser eliminado.  

A Lei nº 9394/96, em seu artigo 24, elenca critérios para a verificação do rendimento escolar que, sem usarem a palavra “reprovação”, abrem caminho para a conquista de aprendizagens: avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais (observe-se a menção a “eventuais” provas finais); a possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; possibilidade de avanço nos cursos e séries mediante verificação do aprendizado; aproveitamento de estudos concluídos com êxito; obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar.  

Neste momento delicado, de retorno às aulas presenciais e de recomposição do trabalho pedagógico, a reprovação precisa ser repensada, pelos danos que causa aos estudantes e por ferir a concepção de escola como espaço de aprendizagens para todos, sem deixar nenhum para trás. É chegada a hora de ela ser combatida. Por incumbir-se do ensino, é contraditório que a escola pratique a reprovação.   

Atreladas à reprovação estão as notas, desejadas pela escola, por pais e estudantes, por supostamente expressarem o nível de aprendizagem alcançado. Reprovação e notas formam um par ainda pouco questionado.   

A reprovação pode ter consequências danosas. A primeira delas é o poder conferido aos professores que, por meio da nota, decidem o percurso de aprendizagem dos estudantes. Pode conduzir ao abandono da escola definitivamente ou à busca por outra,  supostamente, menos exigente.

A segunda é a acomodação que pode acometer professores e estudantes: o que não foi aprendido o será no ano seguinte, deixando o estudante em desvantagem em relação aos colegas, colocando-o em situação inferior.

Consequentemente, vem a terceira consequência danosa: sentimentos de incapacidade e desânimo que podem atingir os estudantes.     

Contornar essas dificuldades se torna mais complicado se considerarmos que, em seus cursos de formação, os futuros docentes passam pela mesma situação, o que perpetua esse processo. O letramento em avaliação, pela via da formação inicial e da continuada, é responsável por mudar esse cenário.  

A reprovação não é um ato isolado: faz parte do contexto avaliativo. A sua adoção contraria os princípios da avaliação formativa, que não a acolhe.

Intervenções pedagógicas contínuas, assim que se observa que os estudantes não acompanham o processo de aprendizagem, assim como feedback também contínuo, constituem mecanismos poderosos no combate à reprovação.

Vânia Leila de Castro Nogueira

            Considero importante contextualizar como cheguei ao curso de Licenciatura Letras – Espanhol, como estudante. O percurso como docente da Secretaria de Educação do Distrito Federal (SEDF) e como integrante do Grupo de Pesquisa Avaliação e Trabalho Pedagógico (GEPA) me possibilitou construir os princípios e os fundamentos do trabalho pedagógico referenciado na qualidade social e no desejo de valorização da Escola Pública.

A trajetória de formação pedagógica na SEDF e no GEPA, pautada pela avaliação formativa, bem como os vários encontros com diversos segmentos da comunidade escolar,    oportunizaram conversas e diálogos, na busca de saberes e fazeres avaliativos centrados na aprendizagem dos estudantes. Atualmente, percebo ser inegável a influência de tais vivências nas percepções do caminho discente trilhado, em quatro momentos distintos.

 O primeiro ocorreu em um encontro de professores para discutir avaliação formativa em uma escola de ensino médio. Eu fiquei intrigada com os relatos dos professores sobre o sofrimento e as dificuldades dos estudantes quando submetidos a exames, testes e provas, incluindo o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Resolvi me inscrever e vivenciar algumas das questões relatadas pelos professores, como:  a tensão do exame, o espaço inapropriado, a decepção por errar uma questão, o constrangimento da pontuação e classificação, o cuidado no preenchimento do gabarito, a cobrança por resultados exitosos. 

Vale ressaltar que os relatos ganham outras dimensões quando do ingresso no curso de Licenciatura – Letras  Espanhol.  Em 2019, no primeiro semestre do curso, vários estudantes narraram o descontentamento com as notas de corte do SISU e como isso impactou sua vida. Outros ficaram felizes com a escolha, pois realmente desejavam ser professores de língua espanhola. Os relatos expressaram o quão ser classificado e ranqueado é doloroso. Para Hadji (1994, p.23), a avaliação é o instrumento da própria ambição do homem de “pesar” o presente para “pesar” no futuro. A fala recorrente dos estudantes consistia em como a avaliação tem um peso sobre as possibilidades no presente e no futuro profissional.

Vivencio o segundo momento com as atividades da sala de aula, aguardadas como sonho antigo pois, quando escolhi a faculdade no passado, a pedagogia era a segunda opção, mas por questões conjunturais e estruturais do sistema de ensino superior do Distrito Federal e as demandas pessoais, não cursei o curso desejado e, assim, a aposentadoria deu lugar ao projeto e desejo do passado.

 Como prerrogativa do curso de Licenciatura em Letras – Espanhol, o planejamento para o semestre é apresentado para os estudantes e um dos requisitos apontados para o início das disciplinas do período consiste na exposição do plano de ensino pelo professor, bem como a divulgação dos horários para atendimento individual aos estudantes durante o semestre letivo. A lógica descrita foi mantida no ensino remoto por todos os professores.

 No campo destinado à avaliação, na maioria dos planos de ensino, constam o instrumento avaliativo e a sua referida pontuação. Constam, ainda, as implicações das faltas às aulas e como ocorre a recuperação da aprendizagem. Alguns planos de ensino apresentam uma introdução elaborada das funções da avaliação, nomeando duas: a somativa e a formativa, porém não é possível identificar os elementos para pensar uma avaliação para as aprendizagens, ou possibilidades de participação dos estudantes.  ALONSO (2011, p. 11) afirma “Los alunos deben hacer sugerencias, proponer también temas y atividades y, si las cosas van mal, intentar solucionarlas entre todos”.  O cenário explicitado das pontuações despertou-me um certo temor, extensivo a toda a turma.  Todos os estudantes   perceberam que algumas práticas avaliativas eram rigorosas e inflexíveis.  De pronto, nós, estudantes, identificamos, durante o curso, os professores que oportunizavam diálogo e negociação, assim como aqueles que expressavam suas orientações com imposição e enfatizavam a necessidade de práticas pedagógicas pautadas em suas experiências e vivências anteriores. Estes últimos justificavam reproduzirem as mesmas avaliações pelas quais foram qualificados e credenciados para atuarem na Educação Superior como métrica de sucesso na vida acadêmica e pessoal.

Outra questão importante é a avaliação por vezes pública. Muitas das orientações pedagógicas presenciais e online são baseadas em jargões de caráter meritocrático ou adjetivações desestimulantes para a aprendizagem da turma. Esta espontaneidade dos professores na oralidade e a concordância dos estudantes podem comprometer a aprendizagem.  Ao abordar as dimensões da avaliação, Hadji (2001, p.17) afirma: “A avaliação espontânea, por sua vez, formula-se. Mas, não repousa sobre nenhuma instrumentalização específica. Por essa razão, permanece subjetiva, até mesmo selvagem”. Cabe refletir sobre essa perspectiva, pois os professores são avaliados pelos estudantes ao término de cada semestre, o que inviabiliza organizar e propor outras possibilidades num processo dinâmico e produtivo do trabalho pedagógico na sua integralidade.

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O terceiro momento ocorreu no final de 2019 quando, por conta das várias intervenções em sala de aula, um grupo de professores fez a indicação do meu nome para compor a Comissão Própria de Avaliação – CPA – como representante discente do campus Ceilândia, com mandato para o período de fevereiro de 2020 a dezembro de 2021. A CPA é responsável por coordenar a autoavaliação institucional, que constitui uma das etapas do processo avaliativo do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes). A Comissão adotou como instrumentos de pesquisa os questionários, tendo como referência os eixos que constituem as dez dimensões do Sinaes. As reuniões foram quinzenais, no período de 2020 a 2021, e as discussões foram muito ricas durante a elaboração dos questionários. Além disso, construímos algumas ponderações sobre o cenário da pandemia, suas repercussões na evasão escolar e os futuros impactos no índice acadêmico.

A quarta experiência foi estagiar com os estudantes de duas turmas de 1º ano do ensino médio concomitante do curso técnico, em áudio e vídeo do Campus Recanto das Emas,, no período de outubro de 2021 a fevereiro de 2022 – referente ao terceiro e quarto bimestres do semestre letivo. Desta vez, na condição de estagiária, acompanhada pelo supervisor de estágio, que me nomeou Professora Auxiliar. 

O desafio da tecnologia e os limites de tempo e acesso são muitas vezes barreiras para avaliar os estudantes.  Por orientação do professor supervisor de estágio, planejamos algumas aulas em grupo de três estagiários, bem como a elaboração de material didático. O estágio é orientado por um Coordenador geral, o professor orientador da disciplina Estágio Supervisionado e o professor supervisor regente da turma em que são desenvolvidas as atividades com orientação sistemática sobre as aulas da disciplina Espanhol.  

O professor supervisor do estágio trabalhou com muitas metodologias, entre elas a aula invertida. Por dominar a tecnologia voltada para o ensino a distância, conseguiu  ampliar as possibilidades com várias ferramentas disponíveis. Portanto, as aulas transitaram por vários recursos tecnológicos, nos quais a ludicidade e a linguagem tecnológica promoveram outros olhares sobre a avaliação do estudante, pois todas as atividades propostas estavam centradas na aprendizagem dos estudantes.  Vale ressaltar a ênfase na pesquisa e na autonomia dos estudantes devido à natureza do curso.  No entanto, muitos dos estudantes não tiveram acesso à plataforma de ensino  e um número expressivo  se evadiu e, consequentemente, muitos foram reprovados.

Nós tivemos, ainda, a oportunidade de discutir o que significa a recuperação e as questões subjacentes às habilidades e competências. Realizamos reuniões semanais aos sábados à tarde para discutir os objetivos e a avaliação dos estudantes no sentido de construir suas aprendizagens.

 Dessa forma, os quatro momentos foram primorosos para refletir o quanto ainda precisamos investigar e dialogar sobre mudanças na perspectiva de uma avaliação para as aprendizagens. O ensino de um idioma requer outras possibilidades didáticas e revela o quanto pensar na avaliação das aprendizagens é fundamental para a formação dos estudantes da Licenciatura Letras – Espanhol, futuros docentes.

 Referências

ALONSO, Encina. Cómo ser profesor /a y querer seguir siéndolo. Edelsa Grupo Didascalia, Madrid, 1994.

HADJI, C. A avaliação, regras do jogo: das intenções aos instrumentos. Porto, Portugal: Porto Editora,1994.

Durante o último encontro do GEPA discutimos com nossa colega Kamila a sua dissertação de mestrado, curso concluído na Universidade Federal de Goiás, em 2010. A pesquisa desenvolvida tem como título “Ensino de geografia e avaliação formativa da aprendizagem: experiências e princípios na rede pública de Goiânia”.

No próximo encontro iniciaremos a análise do livro “Qualidade da escola pública: perspectivas e desafios”, organizado por Mara Regina Lemes De Sordi, Bruno Damien da Costa Paes Jürgensen e Marcos Henrique Almeida dos Santos. São Carlos: Pedro & João Editores, 2021. 464 p.

A obra compõe-se de 18 capítulos. O primeiro, Avaliação escolar: entre o distanciamento e o diálogo, é de autoria de Maria Teresa Esteban.

JC Notícias – 31/03/2022

“A menos que todos os países implementem e expandam programas nos próximos meses, correm o risco de perder uma geração”, declaram diretores da Unesco, do Unicef e do Banco Mundial

“Mais de dois anos após o início da pandemia de covid-19, estamos testemunhando uma perda colossal no aprendizado das crianças. Menos da metade dos países está implementando estratégias em escala para que as crianças possam recuperar a aprendizagem perdida durante a pandemia. A menos que todos os países implementem e expandam programas nos próximos meses, correm o risco de perder uma geração”, declararam a diretora-geral adjunta de Educação da Unesco, Stefania Giannini; o diretor global de Educação do Unicef, Robert Jenkins; e o diretor global de Educação do Banco Mundial, Jaime Saavedra.

Segundo eles, com um total combinado de dois trilhões de horas de aulas presenciais perdidas devido ao fechamento de escolas desde março de 2020, os estudantes em mais de quatro em cada cinco países ficaram para trás em seu aprendizado. As crianças mais vulneráveis viram a sua aprendizagem regredir. Em particular, os mais vulneráveis – aqueles que vivem na pobreza e em áreas rurais, crianças com deficiência e os estudantes mais jovens – ficaram mais para trás.

As habilidades básicas e fundamentais sobre as quais todos os aspectos da educação são construídos foram apagadas em muitos países. As crianças esqueceram como ler e escrever; algumas são incapazes de reconhecer letras. As crianças que estavam prestes a começar a escola pela primeira vez nunca tiveram a chance de aprender essas habilidades, já que a educação infantil desapareceu na maioria dos países. Sem uma ação corretiva urgente, isso pode trazer sérias consequências ao longo da vida em termos de saúde e bem-estar, aprendizado futuro e emprego.

E, no entanto, nossos dados de março de 2022 mostram que menos da metade dos países apresentados em uma nova análise publicada hoje estão implementando estratégias de recuperação de aprendizado em escala para ajudar as crianças a recuperarem o que perderam. Apenas metade dos países de baixa renda tem um plano em vigor para avaliar onde os que retornaram estão em seu aprendizado.

Embora tenhamos visto bolsões de dados que apontam para um número impressionante de crianças que não estão retornando à escola após a reabertura das salas de aula, alguns países não estão coletando ou não podem coletar informações sobre quantas crianças retornaram ou não à escola, então estamos voando às cegas. Um quarto dos países de baixa renda – já com altas populações fora da escola – não tem dados para mostrar quantos estudantes retornaram à escola.

O alarme soou muitas vezes. Seis meses após o início da pandemia, com a falta de acesso ao aprendizado remoto, já sabíamos que pelo menos um terço das crianças em idade escolar em todo o mundo estava completamente isolado de sua educação. Sabíamos que cerca de 24 milhões de crianças e jovens corriam o risco de desistir completamente. Sabíamos que o trabalho infantil e o casamento infantil aumentariam. E, no entanto, não está sendo feito o suficiente para ajudar as crianças a recuperarem o que perderam.

Em um momento em que é mais necessário, o financiamento da educação tem sido desesperadamente insuficiente. Os países alocaram em média 3% de seus pacotes de estímulo econômico de resposta à covid-19 para a educação. Nos países de renda baixa e média-baixa, a alocação foi inferior a 1%.

Enquanto os países lutam para se recuperar, eles estão negligenciando a única e mais eficaz ferramenta de recuperação e sustentabilidade de longo prazo – a educação.

Os governos devem redobrar os esforços para levar todas as crianças à escola. A educação é um direito humano fundamental. As barreiras múltiplas e cruzadas – incluindo pobreza, normas culturais e ensino de má qualidade – que impedem as crianças de acessar sua educação devem ser derrubadas. Toda criança precisa ser avaliada em seu aprendizado e, com base nos resultados, deve ter acesso a aulas de qualidade, personalizadas e atualizadas para recuperar o que perdeu e além. O ensino deve ser ajustado para o nível em que elas estão atualmente em sua aprendizagem. Os professores devem receber a formação, o apoio e os recursos de que necessitam. E, finalmente, as escolas devem ir além dos locais de aprendizagem e apoiar o bem-estar e a segurança das crianças.

“Este é um momento ‘agora ou nunca’ para agir e transformar a educação para salvar esta geração.”

Unicef Brasil

JC Notícias – 24/03/2022

No segundo seminário da série promovida pela SBPC, cientistas defenderam educação de qualidade, democrática, inclusiva e equitativa

A educação básica é fundamental para o país e para a ciência. Essa foi a conclusão dos participantes do segundo seminário da série “Projeto para um Brasil Novo”, realizado nesta quarta-feira (23). O evento foi transmitido pelo canal da SBPC no YouTube.

Coordenado por Marta Feijó Barroso, professora do Instituto de Física da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e membro do GT de Educação da SBPC, o seminário contou com a participação de Maria Beatriz Luce, professora de Política e Administração da Educação na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e diretora financeira da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), José Francisco Soares, professor emérito da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Anderson Gomes, professor no Departamento de Física da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e membro do Conselho da SBPC, e Helena Singer, vice-presidente da Ashoka América Latina.

“A educação está no início de tudo, e a educação básica está no início da ciência, da tecnologia e da inovação”, enfatizou Barroso durante a abertura do evento. Para os participantes do seminário, são nos primeiros anos de escola que começam a ser formados os profissionais do amanhã — inclusive os cientistas — que serão responsáveis pelo desenvolvimento social e crescimento econômico do país.

“É na escola de educação básica que aprendizados essenciais ocorrem. É muito importante que reconheçamos que a educação está em todo lugar, mas é preciso educação escolar de qualidade, é preciso fazer a criança estar na escola”, enfatizou Soares.

No entanto, existem muito desafios a serem vencidos. De acordo com Gomes, os desafios da educação no Brasil são multifatoriais, sistêmicos e complexos e vem de longa data, transformando-se em um “círculo vicioso”. “Para transformar esse círculo vicioso em um círculo virtuoso, precisamos ter uma formação inicial adequada ao século XXI, uma formação continuada atualizada e um ensino-aprendizado eficiente com foco no estudante”, disse.

Desigualdade X educação para todos

Um dos maiores desafios na educação é a desigualdade, que foi aprofundada com a pandemia, aumentando as disparidades raciais, sociais e locais. De acordo com uma pesquisa divulgada pelo Datafolha, em 2021, quatro milhões de estudantes abandonaram a escola durante a pandemia. “A questão da desigualdade tem que vir para o debate. Nós naturalizamos a exclusão no Brasil. Mas a educação é para todos”, defendeu Soares.

Luce enfatizou que educação para todos é um direito garantido pela Constituição, mas que é preciso ir além, lutando por uma educação de qualidade. “Educação democrática é nossa utopia, com a escola pública sendo direito primeiro e o ensino de qualidade para todos”.

Para Gomes, é importante tornar o ensino inclusivo e equitativo, diminuindo as distâncias entre o ensino privado e o público. “Precisamos de uma educação sem distância. Ela pode ser presencial, remota ou híbrida, pode ser privada ou pública, mas precisa ser de qualidade sempre”, afirmou.

Planos para o futuro

Os participantes pontuaram que, normalmente, o debate sobre ciência, tecnologia e inovação não considera as escolas de educação básica como centros de produção de conhecimento, de tecnologia e de inovação social. Porém, é preciso começar a mudar este cenário. “A inovação social é justamente o que as comunidades criam para enfrentar os desafios do presente, e as escolas brasileiras fazem isso de forma sustentável e consistente há bastante tempo”, apontou Singer.

Ao pensar um projeto para um Brasil novo, o primeiro passo é reconhecer a importância da educação básica e investir em sua valorização. “A excelência que o país precisa não vai cair de algum lugar, ela vai ser construída. E o início é a educação básica”, defendeu Soares.

Segundo Luce, a ideia é não ficarmos apenas na batalha do presente, mas pensarmos em um futuro melhor para nosso país. Para isso, é preciso envolver toda a sociedade. “Para pensar outro futuro, queremos fazê-lo de modo público, reconhecendo a participação política e a educação como um direito vertebrado pela diversidade e pela liberdade emancipatória encarnado da solidariedade”.

Para Singer, é preciso valorizar a escola básica como produtora de conhecimento e inovação e incentivar sua conexão com o território e a comunidade em que se localiza. “É essa conexão que vai produzir um projeto de um país que valoriza seus biomas, suas expressões culturais, suas tradições, sua arte, seus saberes, suas tecnologias, para viabilizar um projeto de país que seja mais justo, mais equitativo, mais inclusivo, e que promova a maior integração de todos os seres e o compromisso de todos os seres com o futuro do planeta”.

Projeto para um Brasil Novo

O evento compõe os 12 seminários temáticos que a SBPC está realizando para tratar de temas relevantes que contribuam para o desenvolvimento do País. Entre os assuntos a serem abordados estão “Educação superior”, “Pós-graduação”, “Saúde”, “Direitos humanos”, “Segurança pública”, “Mudanças climáticas”, “Meio ambiente”, “Questão indígena”, “Diversidade de gênero e raça” e “Cultura”. O primeiro seminário, que debateu “Ciência, Tecnologia e Inovação”, foi realizado no dia 9 de março. Os eventos online serão transmitidos pelo canal da SBPC no YouTube.

Fernanda Sobral, vice-presidente da SBPC, disse na abertura do evento que ao final esses debates serão objetos de uma publicação, que abrangerá todas as propostas surgidas a cada semana durante os seminários. “Esse documento será entregue aos candidatos, tanto do Legislativo como do Executivo para apreciação e compromisso”, apontou. “E o tema da educação básica é um tema de grande importância, que precisa ser abordada com veemência e sabedoria pelo próximo governo”.

Assista aqui ao seminário na íntegra.

Jornal da Ciência

JC Notícias – 21/03/2022

Nova edição do Jornal da Ciência Especial está disponível gratuitamente para download trazendo como destaque reportagens, artigos e entrevistas sobre as desigualdades

As estatísticas são incontestáveis. Dois anos depois da eclosão da pandemia do coronavírus, um novo bilionário surgiu a cada 26 horas e os dez homens mais ricos do mundo dobraram suas fortunas, enquanto mais de 160 milhões de pessoas foram empurradas para a pobreza, informa a ONG Oxfam.

A concentração de renda já era elevada antes da covid-19, mas havia uma tendência de redução da pobreza extrema no mundo, segundo um estudo do Banco Mundial divulgado em outubro. A crise sanitária interrompeu esse curso. Em 2021 a renda média das pessoas que se situam entre os 40% que menos ganham ficou 6,7% menor do que as projeções pré-pandemia, enquanto a das pessoas situadas entre os 40% que mais ganham, caiu 2,8%.

A razão para essa diferença é que os 40% mais pobres nem começaram a recuperar suas perdas de renda, enquanto os 40% mais ricos já recuperaram mais de 45% de suas perdas iniciais de renda. Entre 2019 e 2021, a renda média dos 40% mais pobres caiu 2,2%, enquanto a renda média dos 40% mais ricos caiu 0,5%. Hoje, diz a Oxfam, há cerca de 97 milhões de pessoas a mais vivendo com menos de US$ 1,90 por dia por causa da pandemia, aumentando a taxa de pobreza global de 7,8% para 9,1%.

Esta edição do Jornal da Ciência traz reportagens especiais enfocando este que é um dos mais graves problemas da humanidade na atualidade. Nas próximas páginas, pesquisadores das ciências econômicas e sociais expressam sua visão do problema da desigualdade, ajudam a entender os processos que levam a ela e opinam como se pode sair dessa situação.

Adiantamos que não há saídas fáceis.

A China, por exemplo, conseguiu tirar 850 milhões de pessoas da miséria, feito considerado notável pela comunidade internacional. Porém, demorou 40 anos em um contexto político-social e econômico muito particular. A cientista política Elisa Reis analisa o papel das elites nos índices vergonhosos de desigualdade ostentados pelo Brasil. Estes indicadores se acentuaram nos últimos dois anos, não apenas pela covid19, mas por uma conjunção de fatores políticos: uma política econômica que beneficia os mais ricos e uma legislação que impede o pouco que se pode fazer em políticas públicas para aliviar a falta de renda e sua má distribuição.

A Ciência, Tecnologia & Inovação seria um instrumento poderoso para interromper a marcha da desigualdade no Brasil, sustenta a economista Esther Dweck, ex-secretária de Orçamento (SOF) do Ministério do Planejamento no segundo mandato da presidente Dilma Rousseff. Em entrevista exclusiva, Dweck fala da impossibilidade criada pela emenda do Teto de Gastos (EC-95) e da necessidade de criar um “piso” mínimo orçamentário para a CT&I, hoje completamente desprotegida e a caminho da destruição.

O Jornal da Ciência Especial traz ainda um artigo da professora Claudia Costin sobre o futuro da educação no País tendo em vista todo o estrago causado pela covid-19. Este JC Especial, assim, desenha rumos que o Brasil pode e deve trilhar, a fim de ser um país justo e próspero para todos, o que é um dos papéis essenciais da ciência, da cultura e da educação.

E para não ficar só nas más notícias, uma reportagem sobre a terceira edição do Prêmio Carolina Bori Ciência & Mulher, que este ano agraciou três cientistas inspiradoras: a astrônoma Beatriz Leonor Silveira Barbuy, a sanitarista Gulnar Azevedo e Silva, e a educadora Nilma Lino Gomes.

Baixe o seu exemplar e boa Leitura!

Renato Janine Ribeiro | Presidente da SBPC

Fernanda Sobral | Vice-presidente da SBPC

Rose Meire da Silva e Oliveira

No retorno às aulas presenciais da rede pública do Distrito Federal, decorridos um pouco mais de 30 dias e, ainda, vivenciando um contexto social pandêmico, como não pensar nos diferentes desafios que emergem no âmbito escolar enfrentados pelas equipes gestoras das escolas? Entre eles, os que se referem à organização do trabalho pedagógico, à recomposição das aprendizagens dos estudantes e, em especial, como principal foco dessa breve reflexão, à participação dos pais/responsáveis na concepção, desenvolvimento e avaliação do projeto político-pedagógico (PPP).

Na perspectiva de uma educação emancipatória, na qual acreditamos, o envolvimento da comunidade escolar no planejamento, execução e avaliação do projeto pedagógico exerce papel relevante para a dimensão qualitativa e democrática do trabalho escolar.

Nesse sentido, a inclusão dos pais/responsáveis na elaboração do PPP supõe compreendê-los como sujeitos partícipes na aprendizagem dos seus filhos/estudantes. Veiga (2008, p. 62) adverte que “o projeto pedagógico deve assegurar a presença da família para refletir sobre o processo educativo, sugerindo, indicando caminhos, questionando, participando da gestão democrática da escola”, o que vai demandar da equipe gestora refletir e discutir sobre os desafios existentes para tal intento, além da escuta sensível e acolhimento das famílias.

Mas antes de qualquer ação pedagógica há que se ter a preocupação em conhecer o perfil socioeconômico e cultural e os anseios dos pais/responsáveis. Quem são eles? Quais as expectativas relacionadas à escola? Como pensam que seus filhos aprendem ou são avaliados? Sabem como cooperar para a aprendizagem dos estudantes? Os objetivos e as práticas avaliativas constitutivos do trabalho pedagógico são compreensíveis por todos os pais? Não há como inseri-los na ação educativa sem antes promover um ambiente favorável ao diálogo para conhecer suas percepções.

Uma estratégia poderosa para o sucesso escolar em 2022 inclui planejar e avaliar coletivamente as condições objetivas e as dificuldades que impediram avanços na aprendizagem de todos os estudantes, levando em conta o percurso escolar, o cenário social, cultural e peculiar de cada criança/adolescente vivido nos últimos dois anos, como também propiciar mudança substancial na forma de ensinar, aprender, conceber e praticar a avaliação, considerando a historicidade dos sujeitos e das famílias, em tempos tão difíceis como estes, na retomada dos estudos.  

Toda ação pedagógica assume dimensão política e social quando inclui a participação dos sujeitos envolvidos no processo educativo. Assim sendo, o engajamento dos pais/responsáveis sugere busca coletiva e permanente de soluções juntamente com os professores para a recomposição das aprendizagens dos estudantes, perscrutando os sentidos e as percepções da família e de todos os coadjuvantes que participam no cotidiano escolar.

Oliveira (2019) infere que a equipe gestora, ao promover o fortalecimento de processos reflexivos democráticos, garante relações interpessoais saudáveis e um ambiente escolar harmonioso e, dessa forma, impele os pais/responsáveis  a se sentirem incluídos na organização do trabalho pedagógico da escola e, consequentemente, protagonistas das ações propostas.   

A responsabilização participativa[1] por todos os sujeitos que compõem a comunidade escolar fortalece práticas pedagógicas solidárias que asseguram a função social prevista no PPP. O exercício da dialogicidade, empatia, valorização de diferentes olhares sobre o trabalho escolar, inclusive dos estudantes e de seus respectivos pais/responsáveis, o entendimento acerca das intencionalidades, dos objetivos apresentados e das práticas avaliativas formativas se contrapõem ao modus operandi de um ensino sem sentido, desvinculado do seu real propósito e apoiado nas e pelas relações de poder verticalizadas e, consequentemente, destituído do compromisso social com a educação de qualidade. Eis um grande desafio a ser superado!

Referências

OLIVEIRA, Rose Meire da Silva e. Pais/responsáveis: copartícipes do processo avaliativo! In: VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas (org.). Conversas sobre avaliação. Campinas, SP: Papirus, 2019.

SORDI, M. R.; FREITAS, L. C. Responsabilização participativa. Retratos da Escola, Brasília, v. 7, n. 12, p. 87-100, 2013.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico: novas trilhas para a escola. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; FONSECA, Marília (orgs). As dimensões do projeto político-pedagógico: novos desafios para a escola. 6.ed. Campinas, SP: Papirus, 2008, p. 45-66.

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[1] Termo utilizado por Sordi e Freitas em artigo publicado (2013) para se referir ao processo de mobilização e de negociação baseado na participação dos atores que compõe a comunidade escolar.

JC Notícias – 10/03/2022

Manutenção dos critérios tradicionais de seleção pode comprometer a efetividade dessa estratégia nas universidades do País

A adoção de políticas afirmativas pelas universidades brasileiras nas últimas décadas ampliou o acesso de indivíduos de baixa renda, pretos, pardos e indígenas ao ensino superior. No entanto, essa estratégia ainda enfrenta desafios para se consolidar no sistema de pós-graduação. A conclusão consta de levantamentos feitos nos últimos cinco anos por pesquisadores do Centro Brasileiro de Análise e Planejamento (Cebrap) e do Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ação Afirmativa da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj).

Eles analisaram editais de seleção de 2.763 programas de pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) entre 2002 e 2018. Verificaram que o número de programas com políticas afirmativas cresceu 329,3% entre 2015 e 2018, de 174 para 737. Esse contingente, porém, abrange apenas 26,4% da amostra avaliada. “Apesar do crescimento dessas iniciativas, ainda há muito espaço para avançar”, diz a cientista política Anna Venturini, do Cebrap, uma das autoras dos trabalhos.

Desde o início dos anos 2000, os programas de pós-graduação investem em medidas afirmativas, seja em decorrência de decisões próprias ou por determinação de leis estaduais e resoluções das universidades. Ainda em 2002, por exemplo, a Universidade do Estado da Bahia (Uneb) estabeleceu uma política dessa natureza voltada à entrada de pretos e indígenas em seus cursos de mestrado e doutorado.

Esse movimento ganhou força a partir de 2016, quando o Ministério da Educação publicou uma portaria determinando que as instituições federais de ensino superior apresentassem propostas de inclusão de pretos, pardos, indígenas e pessoas com deficiência na pós-graduação – em junho de 2020, o então ministro da Educação, Abraham Weintraub, revogou essa portaria, mas a decisão foi revertida dias depois. “Esse esforço continuou nos últimos anos”, diz Venturini, que desde 2014 acompanha a evolução dessas iniciativas no país. “Dados preliminares de uma nova pesquisa que estamos fazendo indicam que o Brasil tinha pouco mais de 1,2 mil programas com algum tipo de ação afirmativa em 2021”, afirma a pesquisadora, que trabalha na consolidação dessas informações – não obstante a ampla gama de análises sobre ações afirmativas na graduação nos Estados Unidos, o material sistematizado e disponível sobre essa política na pós-graduação daquele país é escasso. Desse modo, é difícil a comparação com outros referenciais.

Uma das iniciativas mais recentes ocorreu na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), que em agosto de 2021 aprovou resolução determinando que seus 69 programas de pós-graduação destinassem 25% das suas vagas a candidatos pretos, pardos, indígenas e quilombolas. “Eles têm liberdade para ampliar o espectro de grupos vulneráveis”, esclarece Fernando Atique, coordenador de Integração Acadêmica da Pró-reitoria de Pós-graduação e Pesquisa da universidade.

Mesmo com a portaria do MEC e as políticas adotadas pelas universidades, as iniciativas se distribuíram de forma desigual. O aumento observado até 2018 foi impulsionado sobretudo nas ciências humanas. Dos 737 programas que adotaram ações afirmativas no período, 22,9% eram dessa área do conhecimento. “As humanidades têm uma longa tradição de estudos sobre as desigualdades socioeconômicas e étnico-raciais no acesso ao ensino superior”, afirma o antropólogo Jocélio Teles dos Santos, do Centro de Estudos Afro-orientais da Universidade Federal da Bahia (UFBA), que não participou dos estudos. “É natural que elas sejam mais sensíveis a essas questões e invistam mais na implementação de estratégias para mitigar esse problema.”

Por sua vez, os programas de ciências exatas e da Terra, e também das engenharias, foram os que menos criaram medidas dessa natureza. “Os resultados sugerem que essas áreas, na pós-graduação, são mais resistentes às políticas de ação afirmativa”, destaca o cientista político João Feres Júnior, da Uerj, um dos autores dos trabalhos. Os reflexos dessa tendência podem ser observados no modo como as medidas foram instituídas: dos 134 programas que adotaram ações afirmativas por decisão interna, 50% são ligados às ciências humanas e apenas 1,5% às ciências exatas e da Terra.

No caso das engenharias, nenhum programa no país adotou medidas afirmativas por iniciativa própria nas últimas décadas. “Eles só o fizeram quando obrigados por leis estaduais ou resoluções das universidades”, diz Venturini. “Nesses casos, as políticas valem para todos”, completa a pesquisadora, esclarecendo que os programas têm liberdade para estabelecer normas e critérios próprios para a seleção de seus estudantes, diferentemente do que ocorre na graduação.

A resistência observada nas exatas estaria ligada ao que Venturini classifica como “cultura de conservadorismo meritocrático”. “Os processos seletivos nesses programas tendem a valorizar menos a trajetória de vida dos candidatos, baseando-se apenas na ideia de que os mais qualificados são os que obtiveram mais pontos na avaliação”, diz. “Ocorre que muitos alunos cotistas precisam trabalhar durante a graduação, o que os impede de se engajar em atividades valorizadas pelos programas quando da avaliação para ingresso no mestrado e doutorado, como iniciação científica, participação em grupos de pesquisa e eventos acadêmicos.”

Essa lógica, segundo ela, é bastante presente nas ciências exatas, o que as torna mais resistentes a políticas desenhadas para corrigir desigualdades no ensino superior. “Muitos coordenadores de programas de pós-graduação que entrevistei disseram não se importar com a cor ou origem dos candidatos, mas se eles eram capazes de acompanhar o desenvolvimento dos cursos”, diz a cientista política. “Nesse sentido, a adoção de ações afirmativas prejudicaria ‘os candidatos com mais mérito’.”

O sociólogo da educação Adriano Senkevics, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), acrescenta que essas áreas “estão ligadas a setores elitizados do ensino superior, os quais, historicamente, são mais reativos a mudanças em seu campo”. Para ele, não dá para esperar que as mudanças se materializem por iniciativa dos programas. “É preciso que elas sejam instituídas pelos órgãos centrais das universidades ou por legislação.”

Em seus estudos, Venturini e Feres Júnior identificaram resistência semelhante ao cruzarem os dados sobre políticas afirmativas com os conceitos obtidos pelos programas na última avaliação quadrienal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), usada para aferir a qualidade dos cursos de mestrado e doutorado do país e nortear a distribuição de bolsas e verbas para pesquisa. Os que receberam notas 6 e 7, as mais altas, responderam por 11,5% das iniciativas de ações afirmativas. No caso daqueles com notas 3 e 4, esse número foi de 71%.

A relutância dos programas mais bem avaliados, segundo Venturini, pode estar ligada à preocupação de que esse tipo de política comprometa sua qualidade e seu status, devido à eventual necessidade de ampliação dos prazos para defesa de teses e dissertações, aproveitamento menor dos estudantes e impacto de suas publicações. “Até o momento, porém, não há evidências de que mudanças nos critérios para admissão de estudantes na pós-graduação tenham impacto negativo no desempenho dos programas ou na avaliação quadrienal da Capes.”

De modo geral, dos 737 programas que adotaram políticas afirmativas nos últimos anos, 63,9% o fizeram por meio do sistema de cotas, em que um percentual das vagas disponíveis é reservado para determinados grupos. Os estudantes pretos, pardos e indígenas foram os que mais se beneficiaram dessas medidas. Algumas iniciativas também contemplaram pessoas com deficiência, refugiados, transexuais e travestis. É o caso da UFBA, que em 2017 aprovou uma política de ação afirmativa voltada a transgêneros em seus programas de pós-graduação.

Contudo, ao analisar essas estratégias em mais detalhes, Venturini constatou que, em muitos casos, a adoção de ação afirmativa pouco alterou o processo de avaliação. Os beneficiários de cotas e candidatos regulares são submetidos às mesmas etapas no processo de seleção. “É comum candidatos de grupos minoritários serem eliminados nos estágios iniciais por conta da exigência de proficiência em línguas estrangeiras, por exemplo”, diz Jocélio dos Santos, da UFBA.

Ele cita o caso da Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo (FD-USP), quando da criação de sua pós-graduação em direitos humanos. “O edital estabelecia o exame de proficiência em língua estrangeira como eliminatório na primeira etapa do processo seletivo, de modo que, dos 61 alunos que se candidataram às vagas reservadas, apenas quatro passaram no exame de idioma.”

A FD-USP está corrigindo esse problema. Ana Elisa Bechara, vice-diretora da instituição, informa que em 2021 a faculdade iniciou um projeto piloto com 20 vagas extras para pretos, pardos, indígenas e pessoas com deficiência. “Também as provas de proficiência em idioma estrangeiro deixaram de ser eliminatórias”, ela diz. “Os candidatos reprovados no teste poderão refazê-lo até o exame de qualificação, desde que tenham sido aprovados nas demais etapas do processo seletivo.” A faculdade trabalha ainda em parcerias com estruturas da própria USP e entidades estudantis para oferecer cursos de idioma gratuitos a esses grupos.

Segundo a socióloga Rosana Heringer, da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), “a manutenção dos critérios tradicionais de seleção pode comprometer a efetividade de estratégias originalmente pensadas para ampliar o acesso de grupos vulneráveis à pós-graduação”. Adriano Senkevics completa: “A pós-graduação no Brasil está tendo de se preparar para receber um público diferente daquele com o qual estava acostumada e precisa ter em mente que as barreiras enfrentadas por indivíduos de baixa renda, pretos, pardos e indígenas não são removidas apenas com a criação de cotas”.

Jocélio dos Santos sugere que os programas diminuam a nota de corte das provas de proficiência para indivíduos que se candidatam pelo sistema de cotas. “Na Unifesp”, diz Ricardo Bertolla, pró-reitor adjunto de Pós-graduação e Pesquisa da instituição, “adotamos parâmetros mais adequados às realidades das comunidades que nos procuram na pós-graduação”. Um avanço nesse sentido, segundo ele, foi reconhecer o português como língua estrangeira para candidatos surdos e indígenas.

Mas há um problema: é praticamente impossível fazer alguns cursos de pós-graduação sem um conhecimento mínimo do inglês, avalia Fernanda Estevan, professora associada da Escola de Economia de São Paulo da Fundação Getulio Vargas (FGV). “Quase toda a bibliografia usada em economia, por exemplo, baseia-se em livros e artigos escritos nesse idioma, a maioria sem tradução para o português”, diz. “Por essa razão, não adianta eliminar a prova de proficiência sabendo que o estudante será exposto ao inglês desde o início do curso.”

Estevan explica que as métricas de avaliação dos programas são internacionalizadas, baseadas na publicação de artigos em revistas estrangeiras de alto impacto, em colaborações com pesquisadores e instituições de outros países, além de estágios de pós-doutorado no exterior. “É claro que as instituições precisam investir em estratégias que corrijam desigualdades históricas no sistema de pesquisa nacional, mas não é simples remar contra a maré em relação ao que as agências de fomento e a própria comunidade científica exigem.”

Na avaliação de Heringer, porém, muitos candidatos estão preparados para fazer a pós-graduação sem proficiência em inglês. “Não vejo o domínio de qualquer idioma como indicativo de qualificação para ingressar na pós-graduação, mas como algo que deve ser incluído na formação dos indivíduos ao longo do curso”, comenta.

Alguns programas, como os do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Estadual de Campinas (IFCH-Unicamp), deixaram de aplicar provas de proficiência na seleção de novos estudantes, oferecendo-lhes prazo maior para que comprovem o domínio de idiomas estrangeiros. “Procuramos priorizar a qualidade dos projetos de pesquisa”, afirma a socióloga Bárbara Geraldo de Castro, coordenadora da pós-graduação do instituto. Medidas como essas têm atraído cada vez mais esses estudantes para a pós-graduação, sobretudo pretos e pardos. “O número de inscritos nos nossos programas via ação afirmativa cresce desde 2016”, diz Castro. Na sua avaliação, o principal desafio envolve as medidas de permanência.

A ausência dessas estratégias constitui um desafio à consolidação das ações afirmativas na pós-graduação, especialmente em um cenário de redução de recursos para bolsas e projetos de pesquisa. “Muitos cursos exigem dedicação exclusiva”, destaca Heringer. “Como esses estudantes, quase todos economicamente vulneráveis, podem se manter sem bolsa?” A estratégia usada no programa de pós-graduação em educação da UFRJ foi a de submeter todos os candidatos aprovados a um único edital, no qual são avaliados de acordo com critérios que levam em conta não apenas seu desempenho durante a seleção, mas também sua condição socioeconômica e se é cotista ou não. “Tentamos avaliar o mérito dos candidatos e ao mesmo tempo considerar sua trajetória de vida.” O problema, segundo ela, é que, muitas vezes, para um novo estudante conseguir uma bolsa, é preciso esperar um outro concluir o curso.

O IFCH-Unicamp procura priorizar os cotistas por meio de dois sistemas de distribuição. “Alguns programas se baseiam apenas na avaliação da situação socioeconômica dos candidatos, outros separam os classificados em duas listas e distribuem os auxílios alternadamente para o primeiro colocado no processo geral e para o primeiro entre os cotistas, e assim por diante”, explica Castro. A estratégia gerou tensões à época de sua implementação. “Muitos não cotistas se frustraram porque passaram entre os primeiros colocados, mas não conseguiram bolsa.” O instituto chegou a amanhecer pichado com ofensas racistas.

As políticas de permanência também envolvem estratégias para evitar que os cotistas sejam discriminados. “Estamos lutando para que esse problema não se instale na pós-graduação”, comenta Atique, da Unifesp. “Muitos candidatos temem se matricular e sofrer retaliações por serem cotistas.” A estratégia usada hoje é a de não divulgar, com destaque, a condição de cotista dos aprovados nas vagas reservadas. “Essas medidas são importantes para garantir que esses estudantes ingressem na universidade e possam concluir seus estudos.”

Pesquisa Fapesp