Meritocracia: uma revisão da literatura

Publicado em 01/02/2024 por Luiz Carlos de Freitas, no blog do Freitas

A Fundação Carlos Chagas publica em sua revista Cadernos de Pesquisa número 53 (2023) um estudo de revisão de Ferreira, M. R.; Alves, J. M. e Palmeirão, C., autores portugueses, sobre o tema da meritocracia: MERITOCRACIA, EXCELÊNCIA E EXCLUSÃO ESCOLAR: UMA SCOPING REVIEW.

Resumo: A meritocracia escolar é um mecanismo de distinção de alunos com supostos benefícios para a motivação e o reconhecimento do esforço, mas também com uma dimensão negativa associada à intensificação e estratificação das desigualdades. Assim, o principal objetivo deste estudo é a análise da literatura sobre meritocracia escolar e as lógicas de ação das escolas nesse contexto. O método adotado é uma scoping review, com a pretensão de selecionar, analisar e sintetizar a literatura encontrada em quatro bases de dados: Web of Science, Scopus, RCAAP e Google Scholar. Os resultados mostram uma necessidade de reflexão sobre os conceitos de justiça e exclusão escolar, associada à ideologia meritocrática na lógica da igualdade de oportunidades.

Como afirmam os autores:

“…perante essa problemática da igualdade de oportunidades no contexto de uma cultura meritocrática, os autores citados neste artigo (Young, 1958Bourdieu & Passeron, 1970Collins, 1979Bourdieu, 1989Lim, 2013Mason, 2016Mijs, 2016Montes & Parcerisa, 2016Ochoa & Orbeta, 2017Bruni, 2018Darnon et al., 2018Erichsen & Waldow, 2020Owens & St Croix, 2020Sandel, 2020Cívico, 2021Batruch et al., 2023Tašner & Gaber, 2022) apresentam um relevante contributo para a reflexão sobre essa questão. E reforçam uma especial atenção para discursos e práticas excludentes legitimados por uma cultura meritocrática supostamente justa. Para isso, foi necessário trazer à discussão o conceito de justiça escolar (Rawls, 1971Setton & Martuccelli, 2015; Rohling & Valle, 2016; Sandel, 2020), demonstrando a forma como ela está a ser utopicamente aplicada. Por fim, é igualmente imperativo refletir sobre os efeitos da cultura meritocrática nos alunos vencedores e perdedores (Smith & Skrbiš, 2017Kostet et al., 2020Reay, 2020Sandel, 2020), que, apesar de poder ser um mecanismo promotor de motivação e esforço essencialmente para os alunos vencedores, está a causar o efeito contrário nos alunos perdedores que são a grande maioria (Bruni, 2018). Aqui chegados, podemos colocar uma série de interpelações: que gerações estamos nós a formar? Que valores humanos estamos a promover? Que sociedade estamos a construir? Que práticas de exclusão insidiosa estamos a promover?”

Leia mais aqui.

Este é um tema que precisa ser urgentemente estudado e compreendido, pois informa e ainda informará durante muito tempo as políticas educacionais brasileiras. Ele será fortalecido à medida que as crises econômicas deixem cada vez mais claro o esgotamento secular da forma de organização social baseada na extração ilimitada de lucro.

Como já manifestei antes, a despeito das políticas de inclusão de governos progressistas, devido a estas crises haverá cada vez menos espaço orçamentário para financiar tais necessidades e as elites vão se apegar ao conceito de meritocracia para reservar a maior fatia para elas e justificar sua posição social de destaque na sociedade.

A desigualdade cresce no mundo: 1% dos adultos no mundo têm 44,5% de toda a riqueza pessoal, enquanto 52% têm apenas 1,2% (Roberts, 2023) e a mobilidade social é bem descrita por Joseph Stiglitz:

“90% dos que nascem pobres morrem pobres por mais esforço ou mérito que façam, enquanto que 90% dos que nascem ricos morrem ricos, independentemente de que façam ou não mérito.” (Stiglitz, 2018)

Mas, para as elites meritocráticas, o sucesso na vida é produto da genética e de uma suposta qualificação que está à disposição de todos que queiram se esforçar. Os perdedores mal-sucedidos são pobres por não se esforçarem. A escala social é justificada pelo mérito e também por esta razão, os mais ricos não devem ser “punidos” e pagar mais impostos.

Dessa forma, ao optarmos por organizar nossa escola, como quer o Ministro Camilo, colocando a política meritocrática cearense como referência, estamos contribuindo para a afirmação deste pensamento baseado na competição e na concorrência, cujas consequências sociais estão à vista.

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Como escrita à mão beneficia o cérebro e ganha nova chance em escolas

BBC News Brasil

29/01/2024

Especialista diz que ‘escrever letras em cursivo, especialmente em comparação com digitar, ativa caminhos neurais específicos que facilitam e otimizam o aprendizado’

A partir de 2024, crianças do primeiro ao sexto ano de escolas públicas da Califórnia (EUA) estão novamente tendo de aprender a escrever em letra cursiva.

Essa escrita à mão havia saído do currículo californiano em 2010, mas agora está de volta — movimento semelhante ao que ocorre em mais de 20 Estados americanos, em diferentes graus.

A escrita cursiva — em que se escreve em uma letra parecida à itálica, sem necessariamente tirar o lápis do caderno — chegou a ser vista como uma técnica moribunda nos EUA.

Agora, a decisão na Califórnia reacende debates educacionais e científicos a respeito do valor da escrita à mão, bem como dos benefícios ao cérebro e das implicações globais se essa técnica acabar caindo no esquecimento.

A neurocientista Claudia Aguirre, que mora na Califórnia, diz que “mais e mais pesquisas sustentam a ideia de que escrever letras em cursivo, especialmente em comparação com digitar, ativa caminhos neurais específicos que facilitam e otimizam o aprendizado e o desenvolvimento da linguagem”.

No Brasil, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) prevê o ensino da habilidade de se escrever em letra cursiva nos primeiros anos do ensino fundamental.

I,GETTY IMAGES

Karin James, professora de Ciências Cerebrais e Psicológicas na Universidade de Indiana (EUA), aplica suas pesquisas em crianças de 4 a 6 anos.

Ela identificou que aprender as letras por meio da escrita à mão ativa redes do cérebro que não são ativadas pela digitação num teclado. Isso inclui áreas cerebrais que têm papel crucial no desenvolvimento da leitura.

Outra pesquisa, de autoria de Virginia Berninger (Universidade de Washington), também mostrou que a escrita cursiva, os materiais impressos e a digitação usam funções cerebrais relacionadas, porém diferentes.

Além disso, no caso da digitação em teclado, os movimentos do dedo são os mesmos para qualquer tecla de letra. Como consequência, se apenas aprenderem a digitar, as crianças perderão a chance de desenvolver habilidades obtidas ao compreenderem e dominarem a capacidade de escrever.

Um pequeno estudo italiano aponta que o ensino da cursiva a alunos de primeiro ano podem melhorar as habilidades de leitura.

A despeito disso, o ensino da letra cursiva para crianças pequenas vinha se tornando mais raro. Em vários países, essa técnica não é mais obrigatória.

Nos EUA, embora o ensino da cursiva esteja voltando à luz, ele não é padronizado — o que traz desafios aos professores.

“Mais de 20 Estados acrescentaram a suas diretrizes educacionais a exigência da escrita cursiva entre o 3° e o 5° anos”, explica Kathleen S. Wright, fundadora e diretora-executiva do Colaborativo de Escrita à Mão, organização que ensina boas práticas nessa área. “Mas essa exigência não é imposta nem recebe financiamento, então o ensino da escrita à mão não é endereçado de forma consistente.”

ÉDITO,GETTY IMAGES

“Temos visto cada vez mais pais reclamando que seus filhos estão tendo dificuldades na escola, que não foram ensinados a escrever porque usam principalmente computadores e outros aparelhos”, diz pesquisadora

Dessa forma, professores californianos terão agora de descobrir como integrar a cursiva a suas aulas.

Mesmo assim, a iniciativa do Estado é vista como benéfica, num momento pós-pandemia em que se buscam formas de ensinar habilidades que reduzam a dependência das telas entre crianças.

“Temos visto cada vez mais pais reclamando que seus filhos estão tendo dificuldades na escola, que não foram ensinados a escrever porque usam principalmente computadores e outros aparelhos”, diz Kelsey Voltz-Poremba, professora-assistente de terapia ocupacional da Universidade de Pittsburgh (EUA).

A escrita cursiva ainda é amplamente ensinada na Europa Ocidental, em particular em países como Reino Unido, Espanha, Itália, Portugal e França.

Já a Finlândia pôs fim à exigência da escrita cursiva de suas escolas em 2016.

O Canadá tentou descartar a escrita cursiva, mas voltou a ensiná-la em 2023. O Ministério de Educação da província de Ontário restabeleceu a exigência da escrita cursiva e agora está virando uma espécie de laboratório para outras regiões que tentam entender quais as melhores práticas para esse ensino, quanto tempo devem durar as aulas e com qual frequência essa técnica deve ser ensinada.

Em meio a tantas diferenças globais, as pesquisas ressaltam que não há lado negativo em aprender letra cursiva. E embora a ligação entre escrever à mão e melhorar a leitura não sejam necessariamente causais, alguns educadores temem que o abandono da letra cursiva pode piorar o desempenho de alunos em sua capacidade de ler textos.

Além disso, o mero ato de escrever ajuda a memória e o aprendizado de palavras.

“É importante achar um equilíbrio para garantir que os alunos tenham habilidades que sejam obtidas sem o uso da tecnologia”, opina a especialista Voltz-Poremba.

 

Primeiro dia de aula: iniciando o ciclo da avaliação formativa

Benigna Maria de Freitas Villas Boas

Publicado em

benignavillasboas.com.br

gepa-avaliacaoeducacional.com.br

A avaliação costuma ser o componente do trabalho pedagógico que mais amedronta estudantes de todos os níveis: ensino fundamental, médio, universitário, mestrado e doutorado, em todos os tempos. Antes de prosseguirmos, relembremos como se constituiu o processo avaliativo nas escolas brasileiras.

Luckesi (2021) afirma que, “no que se refere à educação escolar, historicamente somos herdeiros diretos do século XVI, momento em que se estruturou, se organizou e se colocou em funcionamento o modelo de escola que conhecemos hoje” (p. 41).  

Dois fatos históricos influenciaram e ainda influenciam o trabalho pedagógico e, de modo especial, o processo avaliativo em nossas escolas, de todos os níveis: as prescrições da Ratio Studiorum e da obra Leis para a boa ordenação da escola, de autoria de Comênio.

Em 1599 foi publicada a Ratio Studiorum, documento elaborado pela Companhia de Jesus, ordem religiosa dos padres jesuítas, contendo o ordenamento pedagógico e administrativo dos seus estabelecimentos de ensino.

Segundo a Ratio Studiorum, os professores eram os responsáveis diretos pelo ensino e pela formação religiosa e moral dos estudantes. Para auxiliá-los em sua atividade docente e disciplinar, “eram nomeados estudantes, considerados os ‘melhores’, entre seus pares, recebendo a denominação de Bedéis” (Luckesi, p. 51). Assim teve início a classificação dos estudantes, ainda presente em muitas de nossas escolas.

Ao lado disso, os jesuítas instituíram a “pauta do professor”, caderneta em que se registravam os “resultados individuais obtidos por cada estudante nas diversas atividades de ensino durante o ano letivo” (p. 75). Luckesi comenta que esta pauta, que registrava os atos avaliativos e o uso dos seus resultados,  cumpria um fim diagnóstico dos resultados da investigação avaliativa “para, de um lado, garantir a aprendizagem satisfatória dos estudantes e, de outro, subsidiar os procedimentos de sua promoção de uma classe a outra” (p. 75).

Em 1657 Comênio publicou a obra Leis para a boa ordenação da escola, em que propõe os exames escolares como recursos de ensino-aprendizagem, da seguinte forma:

Exames realizados a cada hora de aula, sob a responsabilidade do professor, para manterem os estudantes sempre atentos.

Exames diários, de responsabilidade do decurião, que era o estudante mais avançado e que deveria cuidar dos seus pares.

Exames semanais, de responsabilidade de todos os estudantes, sendo realizados no último dia útil da semana, sob a forma de competição entre todos; o estudante vencedor deveria ocupar o lugar de ‘vencedor’ e o perdedor deveria ser rebaixado;

Exames mensais, sob o comando do Reitor da escola, acompanhado do Pastor local e de um membro do Conselho Administrativo da escola, para, mediante exame rigoroso, inspecionar, por meio da verificação da aprendizagem dos estudantes, se os programas de ensino estavam sendo realizados a contento;

Exames trimestrais, realizados por dois membros do Conselho Administrativo da escola e pelo Reitor, para identificar os estudantes com melhor desempenho em suas aprendizagens e os mais brilhantes. O professor da turma estaria ausente.

Exames anuais, realizados ao final do ano letivo, sob a responsabilidade do Colegiado Pleno do Conselho Administrativo, para verificar se o Programa de Ensino Anual fora cumprido.  (LUCKESI, 2021, p. 133-134).

Os professores se incumbiam apenas dos Exames realizados a cada hora de aula, tarefa que poderia ser considerada de menor importância do que as demais. Esses exames pareciam servir apenas para manter os estudantes atentos e não, primordialmente, para oferecer informações sobre o que e como estavam aprendendo. Manter os estudantes atentos poderia significar ficarem quietos.

Observa-se a presença marcante da competição, sob a forma de classificação dos estudantes, para destacar “o mais avançado”, o “vencedor” e “os mais brilhantes”. Ainda hoje encontramos tais iniciativas em muitas escolas brasileiras.  

A avaliação das aprendizagens/para as aprendizagens praticada atualmente nas escolas brasileiras não corresponde à proposta por Comênio, autor do Livro Didática Magna, usado em cursos de formação de professores por algum tempo. Contudo, estudantes eleitos como “destaques”, premiação daqueles mais “brilhantes” e outras formas de competição têm sido adotadas, inviabilizando a prática da avaliação formativa. Além disso, ainda enfrentamos dificuldades, tais como: provas como o único procedimento de avaliação e somente para atribuição de notas; semana de provas, para facilitar o trabalho dos professores; ausência de participação dos estudantes na organização do processo avaliativo; ausência de oferecimento de feedback aos estudantes e da autoavaliação, além da falta de cuidado quanto ao uso da avaliação informal em sala de aula e em toda a escola.

Reorganizar o trabalho pedagógico do ano que se inicia ou, em outras palavras, reconstruir a proposta pedagógica da escola, ou o seu projeto político-pedagógico, requer eleger a avaliação como ponto de partida. Várias podem ser as discussões sobre este tema. Delimito-o ao que o título deste texto sugere: primeiro dia de aula – iniciando o ciclo da avaliação formativa.

Em qualquer nível de ensino, os primeiros encontros são impregnados de avaliação, propositalmente ou não. Refiro-me ao processo de avaliação, em sentido amplo, por meio do qual professor/a e estudantes interagem, possibilitando que ambos conheçam as aprendizagens conquistadas, em busca das que estão por vir.

Na escola todos avaliam e todos são avaliados. Vale o velho ditado: as primeiras impressões são as que permanecem. Por isso, é importante que, no primeiro encontro do ano, professores e estudantes se conheçam, para criação de ambiente confortável, acolhedor e propício às aprendizagens. Por meio de conversa tranquila, a avaliação diagnóstica tem início. Para isso, informalmente, o professor conduz a conversa, utilizando perguntas previamente organizadas. Essa avaliação pode ser no grande ou em pequenos grupos e devidamente registrada.  

Costumeiramente, os estudantes tentam encaminhar a conversa para provas, notas, trabalhos e prazos de entrega. Usar todo o tempo da primeira aula do ano para estes aspectos mais burocráticos desvia o foco da avaliação formativa. Será mais adequada uma explanação sobre o processo avaliativo do semestre, com ênfase nas aprendizagens e no progresso de todos. Habilidosamente o/a professor/a seguirá este rumo, dizendo que essas questões serão discutidas mais adiante e que eles participarão apresentando sugestões. O objetivo do primeiro contato estudantes/professor/a é a organização conjunta do trabalho pedagógico, incluído o processo de avaliação. Poderá ser desenvolvida sistemática de trabalho condizente com cada turma de estudantes.  

Alguém poderá argumentar: isso é perda de tempo. É melhor encurtar a conversa e começar a trabalhar logo. Este é o início das atividades, com a presença da avaliação diagnóstica, adaptada a cada situação/curso/disciplina. Importante salientar que esta função avaliativa, quando assim desenvolvida, é aliada da formativa, isto é, a ela se articula.  

Como meio de os professores impulsionarem as aprendizagens de seus estudantes desde os primeiros dias de aula, quando se estabelece a confiança entre ambas as partes, proponho que iniciem o desenvolvimento do que Brookhart (2023) denomina de ciclo da avaliação formativa, constituído por três questões a serem respondidas por cada estudante: onde estou indo? Onde estou agora? O que fazer em seguida? Segundo a autora, cada uma delas assim se estrutura:  

A questão “onde estou indo?” se desdobra nas seguintes: “o que estou tentando aprender? Quais meios garantirão minhas aprendizagens?”

A questão: “onde estou agora?” se desdobra nas seguintes: “como meu trabalho se encontra em relação aos meios que me permitirão obter sucesso?” “Qual compreensão posso construir?”

A questão: “O que fazer em seguida?” se desdobra nas seguintes: “quais os próximos passos para o alcance das aprendizagens? Como preencher a lacuna entre o não aprendido e o aprendido?” (p. 6)

A autora faz um alerta importante: “O ciclo da avaliação formativa funciona melhor no contexto da sala de aula em que os estudantes se sentem seguros para expressar suas ideias e em que seus enganos são vistos como oportunidades de aprendizagem” (p. 7). Este ambiente seguro é construído desde o primeiro dia de aula. Como nossos estudantes e suas famílias estão acostumados ao processo avaliativo em que notas, provas e classificação têm assumido lugar central, a adoção do ciclo da avaliação formativa, proposto por Brookhart (2023), poderá, desde o primeiro dia de aula, ser de grande valia, desde que adaptado a cada contexto escolar. Cabe ressaltar que a autoavaliação pelos estudantes cumprirá papel importante nesse processo. O/a professo/a cuidadoso/a, por ser pesquisador/a da sua prática, saberá encaminhar esse processo.  

  A dinâmica deste ciclo se repete ao longo do ano letivo, atrelando os objetivos de aprendizagem à avaliação.  

As contribuições da autora vêm ao encontro da proposta deste texto, no sentido de o processo avaliativo assumir protagonismo desde o primeiro dia de aula, alavancando discussões, reflexões e proposições para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, envolvendo os estudantes na sua constituição.       

Referências

BROOKHART, Susan. Classroom assessment: essentials. ASCD, Arlington, Virginia, USA, 2023.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: passado, presente e futuro. SP: Cortez, 2021.

 

Gestão Tarcísio de Freitas vai avaliar diretores de escolas, e nota ruim pode levar à perda de cargo

JC Notícias – 23/01/2024

Desempenho será medido com base na frequência de alunos, participação em avaliações e uso de plataformas digitais; objetivo é aprimorar supervisão da rede, diz governo paulista

O governo Tarcísio de Freitas (Republicanos) vai avaliar o desempenho dos diretores das escolas estaduais de São Paulo. Profissionais que não alcançarem um patamar considerado satisfatório poderão ser penalizados com a perda do cargo e até mesmo remoção para outra unidade.

Uma resolução com as regras sobre a avaliação foi publicada no Diário Oficial nesta segunda-feira (22) e passará a valer já neste ano letivo. Segundo o texto, a política atende aos “princípios da meritocracia e da busca contínua pela excelência no campo educacional”.

A avaliação dos diretores será feita com base em quatro indicadores: frequência dos estudantes da unidade, participação nas avaliações bimestrais, uso de plataformas digitais e índice de vulnerabilidade da escola.

Veja o texto na íntegra: Folha de S. Paulo

O Grupo Folha não autoriza a reprodução do seu conteúdo na íntegra. No entanto, é possível fazer um cadastro rápido que dá direito a um determinado número de acessos.

 

Cultura do ‘melhor aluno’ prejudica maioria dos estudantes no Brasil?

JC Nitícias – 20/12/2023

Fraco desempenho do Brasil em exames internacionais alimenta debate sobre tratamento desigual recebido por alunos nas escolas

A educação no Brasil não é pensada para garantir o sucesso de todos os alunos, mas para privilegiar os que são considerados os “melhores” estudantes.

Essa é a conclusão do pedagogo Ocimar Munhoz Alavarse, professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP) e coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Avaliação Educacional (Gepave).

Ele chama essa postura de “pensamento olímpico”, porque certos alunos seriam educados para serem os “campeões” — como se a educação fosse uma Olimpíada — enquanto as necessidades da maioria dos alunos seriam deixadas de lado.

Como consequência, diz Alavarse, os “melhores alunos” recebem mais atenção, incentivo e elogios para potencializar seu desenvolvimento, enquanto alunos com mais dificuldades são deixados para trás.

Veja o texto na íntegra: BBC Brasil

 

Meninas melhores em leitura, e meninos em Matemática; entenda desigualdade apontada no Pisa 2022

JC Notícias – 06/12/2023

Relatório da OCDE destaca que diferenças de gênero não são explicadas por ‘capacidade inata’, mas por contextos sociais e culturais

Os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa, na sigla em inglês) de 2022 divulgados na última terça-feira continuam a indicar uma tendência já observada nos exames aplicados anteriormente: as diferenças nas performances de meninas e meninos na faixa dos 15 anos de idade no Brasil e em outros países, a depender da disciplina analisada. De um lado, elas vão melhor em Leitura. Do outro, eles estão à frente em Matemática.

No caso do Brasil, os meninos têm oito pontos de vantagem em relação às meninas, se avaliadas as competências em Matemática. O mesmo cenário é observado em 40 países, com destaque para Itália, Austrália, Chile e Peru, onde a discrepância supera os 15 pontos. Em 17 nações e economias, os indicadores do exame apontam para o oposto: meninas vão melhor que meninos em Matemática, entre elas Autoridade Palestina e Albânia. Em outros 24 países, não há diferença significativa entre os gêneros.

Além disso, 71% dos meninos brasileiros não conseguiram atingir o que a OCDE considera como patamar mínimo de aprendizagem em Matemática para a idade. Entre as meninas, o percentual chega a 76%. A organização avalia como patamar mínimo conseguir interpretar e reconhecer, sem instruções diretas, como uma situação simples pode ser representada matematicamente (por exemplo, comparando a distância total entre duas rotas alternativas ou convertendo preços numa moeda diferente).

Veja o texto na íntegra: O Globo

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Meninas melhores em leitura, e meninos em Matemática; entenda desigualdade apontada no Pisa 2022

JC Notícias – 06/12/2023

Relatório da OCDE destaca que diferenças de gênero não são explicadas por ‘capacidade inata’, mas por contextos sociais e culturais

Os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa, na sigla em inglês) de 2022 divulgados na última terça-feira continuam a indicar uma tendência já observada nos exames aplicados anteriormente: as diferenças nas performances de meninas e meninos na faixa dos 15 anos de idade no Brasil e em outros países, a depender da disciplina analisada. De um lado, elas vão melhor em Leitura. Do outro, eles estão à frente em Matemática.

No caso do Brasil, os meninos têm oito pontos de vantagem em relação às meninas, se avaliadas as competências em Matemática. O mesmo cenário é observado em 40 países, com destaque para Itália, Austrália, Chile e Peru, onde a discrepância supera os 15 pontos. Em 17 nações e economias, os indicadores do exame apontam para o oposto: meninas vão melhor que meninos em Matemática, entre elas Autoridade Palestina e Albânia. Em outros 24 países, não há diferença significativa entre os gêneros.

Além disso, 71% dos meninos brasileiros não conseguiram atingir o que a OCDE considera como patamar mínimo de aprendizagem em Matemática para a idade. Entre as meninas, o percentual chega a 76%. A organização avalia como patamar mínimo conseguir interpretar e reconhecer, sem instruções diretas, como uma situação simples pode ser representada matematicamente (por exemplo, comparando a distância total entre duas rotas alternativas ou convertendo preços numa moeda diferente).

Veja o texto na íntegra: O Globo

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Especialistas debatem futuro da avaliação da educação básica

JC Notícias – 30/11/2023

Seminário internacional amplia discussão sobre rumos das avaliações educacionais no Brasil. Evento segue nesta quinta (30), transmitido pelo canal do Inep no YouTube

Ministério da Educação (MEC) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) deram continuidade, nesta quarta-feira, 29 de novembro, ao Seminário Internacional de Avaliação da Educação Básica. O segundo dia de evento foi marcado por debates sobre as inovações a serem feitas quando o assunto é avaliação educacional no Brasil. Especialistas e atores relevantes do setor analisaram os desafios e propuseram aprimoramentos, a partir de referências nacionais e internacionais.

A secretária-executiva do MEC, Izolda Cela, participou da mesa “Avaliação da Educação Básica: passado, presente e futuro”. Ao abordar o tema “A avaliação da educação básica em articulação com as redes e os sistemas estaduais”, ela compartilhou experiências vividas quando esteve à frente das Secretarias Municipal e Estadual de Educação no Ceará. Cela reforçou que “a avaliação, seja ela feita pela própria rede ou em âmbito nacional, abre perspectivas para que possamos olhar o desempenho e a evolução do sistema, além de conhecer e aprender com as boas práticas”.

A secretária-executiva detalhou, ainda, que o esforço do MEC é melhorar a qualidade das avaliações sob uma perspectiva de equidade. Ela destacou que é preciso “enxergar” os grupos que estão com os piores resultados, e não apenas observar se há um crescimento na nota média dos avaliados. Para ela, um dos grandes obstáculos é o refinamento dos processos avaliativos: “Uma questão que é muito desafiadora é saber como refinar os processos de avaliação para conseguirmos captar competências mais complexas e muito desejadas. Isso é muito importante para que possamos verificar se os objetivos fundamentais da educação básica estão, de fato, sendo entregues à sociedade”.

Manuel Palacios, presidente do Inep, falou sobre as perspectivas para a avaliação da educação básica, principalmente no que tange às atribuições do Instituto. Ele destacou algumas das iniciativas recentes, como a pesquisa Alfabetiza Brasil, por meio da qual o MEC e o Inep consultaram professoras alfabetizadoras e especialistas para definirem o conjunto de habilidades que devem caracterizar o perfil de aprendizagem da leitura e da escrita esperado ao fim do 2º ano do ensino fundamental.

  • A partir dos resultados da pesquisa (um dos alicerces do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada), esse perfil foi interpretado considerando a escala de proficiência do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb).
  • Na esteira dessa iniciativa, o Inep começou os esforços para a integração entre o Saeb e as avaliações da alfabetização conduzidas pelas unidades da Federação. Há um acordo de cooperação técnica firmado entre o Instituto e as secretarias estaduais e municipais de educação. “Acreditamos que essa experiência abre um espaço muito significativo para a colaboração entre estados e União na produção de medidas de desempenho, por meio de instrumentos construídos a partir de referências técnicas compartilhadas”, afirmou Palacios. Segundo ele, “a perspectiva é avançar nessa colaboração técnica para criar condições de monitoramento da qualidade do trabalho desenvolvido pelos sistemas estaduais e fortalecer as equipes que atuam na avaliação”.
  • Para além da alfabetização, o presidente do Inep falou sobre propostas de inovações no que diz respeito às avaliações dos ensinos fundamental e médio. Entre os aprimoramentos a serem pautados nas discussões, estão:
  • Pesquisas de padrões desejáveis de desempenho;
  • Inovação nos modelos de testes e de itens;
  • Aprimoramento das matrizes de avaliação em alinhamento à Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Para Luiz Roberto Curi, presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE), “é importante ter a perspectiva de que as avaliações do ensino médio, da educação infantil, da pré-escola, da primeira infância e da alfabetização sejam integradas às avaliações da educação superior e da pós-graduação”. Acrescentou que o intuito é ter “um modelo que aproxime a formação dos seus impactos em todos os níveis”.

Seminário – Até a próxima quinta-feira (30), autoridades e especialistas no debate sobre avaliação educacional discutem temas e experiências internacionais sobre modelos de itens, tipos de testes e oportunidades de atualização, que poderão orientar inovações nas avaliações em larga escala no Brasil. O objetivo é instalar o debate em torno do assunto, além de gerar reflexão qualificada e interlocução para aprimoramentos futuros.

O Seminário conta com uma página que reúne as principais informações e a programação na íntegra. Ele tem o apoio da Organização de Estados Ibero-Americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI); do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed); e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime).

*Evento para convidados, com transmissão aberta ao público nos canais do MEC e do Inep no YouTube.

MEC

 

Texto mais longo lido por 66% dos alunos brasileiros não passa de 10 páginas; no Chile, normal é mais de 100

Divulgado nesta quarta (29), estudo examinou microdados do Pisa 2018 — exame internacional feito por jovens de 15 e 16 anos. Análise é uma parceria entre o Centro de Pesquisas em Educação, Interdisciplinaridade e Evidências no Debate Educacional (Iede) e a plataforma de leitura gamificada Árvore.

Educação

Por g1

29/11/2023   

Texto mais longo lido por 66% dos alunos brasileiros não passa de 10 páginas; no Chile, normal é mais de 100

Divulgado nesta quarta (29), estudo examinou microdados do Pisa 2018 — exame internacional feito por jovens de 15 e 16 anos. Análise é uma parceria entre o Centro de Pesquisas em Educação, Interdisciplinaridade e Evidências no Debate Educacional (Iede) e a plataforma de leitura gamificada Árvore.

Qual foi o texto ou livro mais longo que você leu durante o ano? Para 66,3% dos alunos brasileiros de 15 e 16 anos, o mais extenso não passou de 10 páginas. A constatação está em uma análise dos microdados do exame internacional Pisa 2018 divulgada nesta quarta-feira (29) pelo Centro de Pesquisas em Educação, Interdisciplinaridade e Evidências no Debate Educacional (Iede), em parceria com a plataforma de leitura gamificada Árvore.

O estudo estabelece uma associação entre os baixos índices de leitura e uma queda no desempenho dos jovens em disciplinas como matemática e ciências.

“Quando a gente pensa no sistema educacional, nos materiais didáticos, nas avaliações, a gente não cria essa cultura de ler textos longos [no Brasil]”, afirma Ernesto Martins Faria, diretor-executivo do Iede.

O especialista traça uma comparação entre os exames nacionais e internacionais de leitura. “No Saeb [prova brasileira de português e matemática], são só fragmentos de textos. Por isso que o Brasil teve tanta dificuldade no Pirls [avaliação internacional para alunos de 4º ano do ensino fundamental], no qual a estrutura são textos de 4 ou 5 páginas e uma bateria de questões. Alunos brasileiros nessa faixa etária, mesmo os mais velhos, não estão acostumados. Precisamos criar o gosto pela leitura desde cedo”, afirma.

Veja os principais destaques da análise:

📖Só 9,5% dos estudantes brasileiros de 15 e 16 anos chegaram a ler algum material com mais de 100 páginas em 2018 – índice muito inferior ao de outros países da América Latina, como Chile (64%), Argentina (25,4%) e Colômbia (25,8%). Em exemplos de nações reconhecidamente bem-sucedidas na educação, como na Finlândia, o patamar chega a 72,8%.

✏️Entre os alunos que leram textos de no máximo uma página, só 6% atingiram o patamar 3 na média geral do Pisa (o máximo é 6), que avalia leitura, matemática e ciências. Já entre os que leram mais de 100 páginas, o índice foi bem mais alto: de 33%.

Apesar desses números negativos, as respostas ao questionário do Pisa mostram que os jovens do Brasil veem a leitura de forma positiva: tanto na rede pública quanto na privada, mais de 40% dos alunos afirmam que gostam de falar sobre livros (média superior à registrada pelos países da OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico).

Por que os jovens estão lendo pouco?

Há as seguintes hipóteses para explicar por que os jovens estão lendo tão pouco no Brasil:

  • baixo estímulo (seja em casa ou na escola) à leitura;
  • dificuldades cognitivas e déficits de aprendizagem – no Pisa 2018, 44,9% dos participantes disseram que precisam ler muitas vezes o mesmo texto para compreendê-lo;
  • número insuficiente de bibliotecas públicas, nas ruas ou nos colégiosprincipalmente da rede pública.

Brasil perdeu quase 800 bibliotecas públicas em 5 anos

Quais os benefícios da leitura?

Segundo estudos prévios citados pelo Iede, o hábito de ler ajuda o aluno a:

  • ampliar o vocabulário e expandir a visão de mundo;
  • melhorar o desempenho na escrita;
  • conquistar fluência verbal e cultura geral;
  • compreender informações apresentadas sob diferentes formatos;
  • desenvolver a cidadania e conhecer os próprios direitos.
 

Cadernos CEDES: Qualidade Social e Avaliação

Publicado em 28/11/2023 por Luiz Carlos de Freitas

Cadernos CEDES Vol. 43 (121) de 2023 traz uma nova coletânea de artigos sobre Qualidade Social e Avaliação.

Sumário

  • QUALIDADE SOCIAL E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: PROCESSOS DE (DES) HUMANIZAÇÃO Apresentação

Bertagna, Regiane Helena; Pereira, Maria Simone Ferraz  PDF: PT

  • O DEBATE EM TORNO DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO: INTERESSES EM DISPUTA Artigos | Qualidade Social E Avaliação Educacional: Processos De (Des) Humanização

Flach, Simone de Fátima PDF: PT

  • PREMISSAS EPISTEMOLÓGICAS DA QUALIDADE EDUCACIONAL: PERCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÕES MULTILATERAIS Artigos | Qualidade Social E Avaliação Educacional: Processos De (Des) Humanização

Schneider, Marilda Pasqual; Rostirola, Camila Regina  PDF: PT

  • UMA QUALIDADE PARA A ESCOLA PÚBLICA: ENTRE O SOCIALMENTE REFERENCIADO E A LÓGICA DA REGULAÇÃO POR RESULTADOS Artigos | Qualidade Social E Avaliação Educacional: Processos De (Des) Humanização

Nardi, Elton Luiz   PDF: PT

  • AS POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO E A QUALIDADE EDUCACIONAL NO BRASIL SOB A PERSPECTIVA DE LUIZ CARLOS DE FREITAS Artigos | Qualidade Social E Avaliação Educacional: Processos De (Des) Humanização

Garcia, Luciane Terra dos Santos; Algebaile, Eveline Bertino; Morais, Arécia Susã   PDF: PT

  • ACCOUNTABILITY E AVALIAÇÃO DE SISTEMA DO BRASIL E DO URUGUAI: EM DEFESA DA QUALIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO Artigos | Qualidade Social E Avaliação Educacional: Processos De (Des) Humanização

Mello, Liliane Ribeiro de; Bertagna, Regiane Helena; Mancebo, María Ester  PDF: PT

  • AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E QUALIDADE SOCIAL NAS EXPERIÊNCIAS DO BRASIL E VENEZUELA Artigos | Qualidade Social E Avaliação Educacional: Processos De (Des) Humanização

Pereira, Maria Simone Ferraz; Silva, Marcelo Soares Pereira da; Rivas, Samir José; Santos, Laís Alice Oliveira  PDF: PT

  • AVALIAÇÃO EXTERNA E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: EMBATES E DIÁLOGOS PARA CONSTRUÇÃO DA QUALIDADE SOCIAL Artigos | Qualidade Social E Avaliação Educacional: Processos De (Des) Humanização

Sordi, Mara Regina Lemes de; Oliveira, Sara Badra de; Almeida, Luana Costa PDF: PT

  • PROCESSOS DE (DE)FORMAÇÃO DE PROFESSORES: (DES)CARACTERIZAÇÃO, (DES)PROFISSIONALIZAÇÃO, (DES)HUMANIZAÇÃO Artigos | Qualidade Social E Avaliação Educacional: Processos De (Des) Humanização

Lino, Lucília Augusta; Arruda, Maria da Conceição Calmon  PDF: PT

  • EDUCAÇÃO INFANTIL E AVALIAÇÃO: COMPROMISSO COM A QUALIDADE SOCIAL Artigos | Qualidade Social E Avaliação Educacional: Processos De (Des) Humanização

Louzada, Virgínia; Albuquerque, Liliane; Amancio, Cristiane  PDF: PT

  • IMAGENS ORGANIZACIONAIS DE ESCOLA E QUALIDADE(S) EM EDUCAÇÃO Artigos | Qualidade Social E Avaliação Educacional: Processos De (Des) Humanização

Sá, Virgínio  PDF: PT

  • QUALIDADE DA EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO: DIMENSÕES, TENSÕES E PERSPECTIVAS Artigos | Qualidade Social E Avaliação Educacional: Processos De (Des) Humanização