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JC Notícias – 12/03/2024

Levantamento com jovens de 14 a 16, feito pelo DataFolha, mostra que 35% querem se aprofundar na área de conhecimento preferida, enquanto 30% desejam a possibilidade de fazer curso técnico

Uma pesquisa encomendada pelo Todos Pela Educação ao Datafolha aponta que a maioria dos estudantes de 14 a 16 anos ouvidos defende algum nível de flexibilidade do currículo. Isso significa que eles querem ter a possibilidade de escolher o que estudar – em linha, argumenta a entidade, com a essência do chamado Novo Ensino Médio — e rejeitam o modelo antigo, vigente até 2017, quando todos faziam as mesmas disciplinas.

Segundo o levantamento, 65% dos entrevistados desejam um currículo “flexível”. Nesse grupo, 35% preferem uma escola que ofereça, em parte do tempo, as mesmas disciplinas para todos os alunos e, em outra, a possibilidade de aprofundar conhecimentos e disciplinas de maior interesse. Outros 30% optariam por uma escola que combine uma parte com as mesmas disciplinas para todos os alunos e outra com a possibilidade de fazer um curso técnico profissional. E 35% defendem a manutenção do modelo pré-reforma do ensino médio: uma escola com as mesmas disciplinas para todos os alunos durante toda a etapa.

— A parte flexível do currículo, no entanto, precisa ter relação com a formação geral básica. É o aprofundamento do currículo obrigatório. Se não for isso, vira dispersão, o que tem se observado em várias propostas pedagógicas — afirma a Olavo Nogueira Filho, diretor-executivo do Todos Pela Educação, que apoia uma base comum dos percursos de aprofundamento. — Ela precisa estabelecer conhecimentos e habilidades aprofundados em Matemática, Linguagens, Ciências Humanas e Ciências da Natureza, já previstas no atual modelo do ensino médio. Como esses conteúdos serão trabalhados em cada rede, caberá a cada uma delas definir.

Veja o texto na íntegra: O Globo

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JC Notícias – 23/02/2024

Segundo dados do Censo Escolar 2023, matrícula integral no ensino médio chegou à proporção de 21,9%, percentual próximo à meta do Plano Nacional de Educação, que é de 25%

Na manhã desta quinta-feira, 22 de fevereiro, o Ministério da Educação (MEC) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) divulgaram os dados do Censo Escolar 2023. De acordo com a principal pesquisa estatística da educação básica, as matrículas em tempo integral apresentaram um aumento e alcançaram a taxa de 21,9%, percentual próximo da meta do Plano Nacional de Educação (PNE) vigente, que é de 25%.

O Ministro de Estado da Educação, Camilo Santana, destacou o crescimento do número de matrículas na modalidade de ensino e parabenizou os entes federados pelo esforço no avanço das matrículas em tempo integral. “Vamos continuar essa política de indução, técnica e financeira, junto aos estados e municípios, em todas as etapas da educação brasileira, sempre focados em estimular, também, a ampliação do ensino médio em tempo integral”, pontuou.

Em 2023, olhando somente para o ensino fundamental, houve um aumento de matrículas de tempo integral de 2,2 pontos percentuais nos anos iniciais (1º ao 5º) e de 3,5 pontos percentuais nos anos finais (6º ao 9º). No ensino médio, a tendência de alta também se manteve, e o crescimento, desde 2019, atingiu 9,9% na rede pública de ensino.

O Nordeste é a região que, proporcionalmente, apresenta o maior número de alunos matriculados no ensino integral na rede pública, levando-se em consideração o quantitativo total de estudantes da educação básica. Ceará (51,4%), Piauí (48,9%) e Maranhão (40,3%) são os três estados com o maior número de alunos matriculados no fundamental. Já no ensino médio, lideram a lista Pernambuco (66,8%), Paraíba (55%) e, novamente, Ceará (49,1%).

Escola em Tempo Integral – É importante ressaltar que os dados do Censo Escolar 2023 ainda não refletem o impacto do total de investimentos federais previstos para a educação em tempo integral, um dos focos do governo federal por meio do Programa Escola em Tempo Integral, lançado no ano passado. Com investimento de R$ 4 bilhões, o objetivo é ampliar em 3,2 milhões o número de matrículas de tempo integral nas escolas de educação básica de todo o Brasil, até 2026.

O Programa Escola em Tempo Integral, instituído pela Lei n. 14.640, de 31 de julho de 2023, visa fomentar a criação de matrículas em tempo integral em todas as etapas e modalidades da educação básica, na perspectiva da educação integral. O programa busca o cumprimento da Meta 6 do Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024. Para isso, prevê assistência técnica e financeira para a criação das matrículas em tempo integral (igual ou superior a 7 horas diárias ou 35 horas semanais). Nesse âmbito, são consideradas: propostas pedagógicas alinhadas à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), na ampliação da jornada escolar em educação integral; e a priorização das escolas que atendam estudantes em situação de maior vulnerabilidade socioeconômica.

Para assegurar a qualidade e a equidade na oferta do tempo integral, o programa foi estruturado em cinco eixos (Ampliar, Formar, Fomentar, Entrelaçar e Acompanhar), articulando uma série de ações estratégicas, disponibilizadas a todos os entes federados. A assistência técnico-pedagógica e financeira aos estados, aos municípios e ao Distrito Federal foi atrelada à adesão ao programa, que reúne mais de 90% dos entes federados.

Painel – Uma novidade apresentada durante a divulgação dos resultados do Censo Escolar foi o Novo Painel de Estatísticas da Educação Básica. A plataforma permite o acesso a dados de todas as etapas de ensino, com ampla abrangência de informações e a possibilidade de filtro das informações que vão dos níveis municipais ao nacional.

Censo Escolar – Principal pesquisa estatística da educação básica, o Censo Escolar é coordenado pelo Inep e realizado, em regime de colaboração, entre as secretarias estaduais e municipais de Educação, com a participação de todas as escolas públicas e privadas do País. O levantamento estatístico abrange as diferentes etapas e modalidades da educação básica: ensino regular, educação especial, educação de jovens e adultos (EJA) e educação profissional.

As estatísticas de matrículas servem de base para o repasse de recursos do governo federal e para o planejamento e a divulgação das avaliações realizadas pelo Inep. O Censo também é uma ferramenta fundamental para que os atores educacionais possam compreender a situação educacional do Brasil, das unidades federativas e dos municípios, bem como das escolas, permitindo-lhes acompanhar a efetividade das políticas públicas educacionais.

Essa compreensão é proporcionada por meio de um conjunto amplo de indicadores que possibilitam monitorar o desenvolvimento da educação brasileira. Entre eles, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (ldeb), as taxas de rendimento e de fluxo escolar, além da distorção idade-série: todos calculados com base no Censo Escolar. Parte dos indicadores também serve de referência para o monitoramento e cumprimento das metas do Plano Nacional da Educação (PNE).

Inep

Leia também:

Agência Brasil – Nordeste se destaca entre os índices de matrículas em tempo integral

Nexo – 8 dados sobre a educação brasileira pós-pandemia

O Globo –  Censo Escolar: após a pandemia, ensino infantil, integral, profissionalizante e privado têm alta de matrículas em 2023

O Globo – Ceará no topo, Rondônia na rabeira: veja os estados com maiores taxas de ensino integral segundo o Censo Escolar 2023

O Globo –Censo Escolar 2023: três estados ainda somam mais de 85% dos diretores nomeados por indicação política; veja a lista

Folha de S. Paulo – Matrículas em escola privadas crescem em 2023 e revertem impacto na pandemia

JN/G1 – Censo Escolar registra aumento na evasão escolar do ensino médio

JC Notícias – 19/02/2024

Levantamento exclusivo mostra que, entre os mais ricos, esse índice é de 33%. Prova internacional avalia estudantes de 15 anos em leitura, matemática e ciências

No Brasil, quantos alunos pobres, de 15 anos, conseguem resolver problemas simples de matemática, com frações, porcentagem e números decimais? Entre aqueles de menor renda que participaram da mais recente edição do Pisa (sigla em inglês para Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), em 2022, apenas 3% demonstraram ter esse conhecimento básico.

Já no grupo dos mais ricos, a taxa é bem mais alta, apesar de também ser insatisfatória: 33%.

É o que indica uma análise exclusiva obtida pelo g1, formulada pelo centro de pesquisas Iede (Interdisciplinaridade e Evidências no Debate Educacional), a partir de microdados dos resultados da principal avaliação de aprendizado do mundo.

Veja o texto na íntegra: O Globo

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JC Notícias – 14/02/2024

“Políticas interseccionais podem proteger estudantes dos impactos do racismo sobre processos biológicos e cognitivos”, comenta Julia Callegari, doutoranda em desenvolvimento humano na Universidade de Northwestern (EUA), em artigo para a Folha de S. Paulo

As experiências de discriminação racial, frequentes na sociedade brasileira desde a primeira infância, impactam diretamente o potencial de aprendizagem de nossos estudantes. Mas a educação tem o poder de mitigar os efeitos perversos do racismo sobre as crianças e os jovens, protegendo suas trajetórias de desenvolvimento. Como isso é possível, em meio ao racismo estrutural que marca a história do nosso país?

Estudos realizados pelo laboratório de pesquisa COAST da Universidade de Northwestern (EUA), com o qual colaboro, mostram que o estresse associado a experiências de injustiça étnico-racial, juntamente com a ansiedade resultante do desejo de performar bem para superar as baixas expectativas da sociedade sobre a população negra, têm efeitos biológicos e psicológicos. Entre esses se destacam a desregulação de cortisol e a piora do padrão de sono, encontrados com mais frequência e intensidade entre pessoas negras em comparação a brancas. Tais alterações possuem implicações diretas e negativas sobre processos cognitivos, como prejuízo da atenção, memória, motivação e bem-estar – fatores centrais no processo de aprendizagem.

O dano é ainda mais intenso para os adolescentes. Isso se deve, primeiro, à alta plasticidade cerebral que marca essa faixa etária. E segundo, ao fato de que a adolescência é uma fase de intensa exploração e formação identitária anterior ao desenvolvimento pleno de mecanismos psicológicos associados à confiança e capacidade de se preservar diante de situações de discriminação.

Leia na íntegra:

Folha de S. Paulo

Enílvia R. Morato Soares

Publicado no blog do GEPA em 06/02/2024

            Embora seja um documento dinâmico e permanentemente sujeito a alterações, é no início do ano letivo que a maioria das escolas dedica especial atenção à (re)construção do seu Projeto Político-Pedagógico (PPP).

            Embora presente ao longo de todo o desenvolvimento do trabalho pedagógico – em sala de aula e na escola – é em final de percursos que geralmente é situada e praticada a avaliação.

            Desmistificar essas falsas premissas requer, necessariamente, destacar a dialeticidade que marca a articulação entre planejamento e avaliação do trabalho da escola, uma vez que é esse o vínculo que permite refletir constantemente sobre as práticas escolares e tomar decisões sustentadas por processos avaliativos e autoavaliativos.

            Entendida dessa forma, a avaliação assume centralidade na ação continuada de (re)pensar e (re)construir o PPP da escola, constituindo ponto de partida, de chegada e fio condutor da (re)organização e concretude do trabalho pedagógico.

            A avaliação é, portanto, o carro chefe da construção e reconstrução do planejamento do trabalho escolar. É ela que permite analisar crítica e sistematicamente a realidade que se tem, manter o que está sendo produtivo, abolir o que se constatou inadequado e projetar investidas com o intento de promover melhorias. O caráter formativo desse processo reside no propósito maior de promover aprendizagens de todos os envolvidos na educação escolar, em especial dos estudantes. É a inclusão viabilizada pela avaliação.

            A (re)construção e o acompanhamento do PPP por meio de avaliações coletivas garantem o seu dinamismo e ampliam as chances de engajamento de todos para o alcance dos objetivos estabelecidos. A coautoria na (re)elaboração do documento abre caminhos para que um sentimento de pertencimento aflore e impulsione a participação ativa e o compromisso político com o ato educativo.

O preceito de que o PPP deve ser construído pelos sujeitos que vivenciam rotineiramente a realidade escolar se mostra assim fortalecido. Ninguém possui melhores condições para analisar as causas das dificuldades enfrentadas e, por isso, mais bem preparados para propor alternativas que possam minimizá-las ou, quiçá, eliminá-las. Trata-se de uma busca permanente por avanços, capaz de fazer ruir entraves impeditivos do cumprimento do papel social da escola de ensinar a todos.

             A ideia de que só se avalia para concluir remete a um julgamento cuja finitude visa estabelecer um parecer que é conclusivo e irrevogável. Esse entendimento tem contribuído para reforçar o poder do avaliador sobre o avaliado e difundir no imaginário popular uma visão temerária da avaliação. Contrária a isso, a avaliação informa sinalizando caminhos para prosseguir, indicando o que deve ser revisto para que novas e mais acertadas direções sejam tomadas.

            A avaliação cumpre, desse modo, o papel de sustentar o (re)planejamento do trabalho pedagógico desde sua concepção, bem como assegurar a sua progressiva materialidade.

JC Notícias – 02/02/2024

Após seis anos, Conferência Nacional de Educação volta para trazer a sociedade civil aos debates das políticas educacionais; SBPC participou da realização em diversas frentes e defendeu a integração entre ensino e ciência

Realizada no decorrer da semana, em Brasília, a Conferência Nacional de Educação (Conae) contou com cinco dias de programação para debater o novo Plano Nacional de Educação (PNE), que dará as diretrizes para as políticas públicas educacionais a serem realizadas entre 2024 e 2034. Segundo especialistas ligados à Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), a retomada da Conae, após seis anos, reforça que não é possível falar de Educação sem a participação da sociedade.

“Desde 2018 não eram realizadas Conferências Nacionais de Educação, o que mostra o descaso dos governos Temer e Bolsonaro para com a Educação. A retomada dessa conferência, no atual governo, significou um grande salto em direção à democracia nas decisões sobre políticas públicas para educação. Basta lembrar que esta Conae 2024 foi antecedida por conferências municipais e estaduais de Educação”, explica o professor Eduardo Mortimer, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

Segundo dados do Ministério da Educação (MEC), mais de 200 entidades estiveram envolvidas nas discussões para a elaboração do novo PNE. A pasta ministerial criou um texto base com determinados eixos, frentes de ação do Governo Federal, e os estados e municípios trouxeram as suas percepções acerca desses temas.

“Os sete eixos podem ser assim resumidos: 1) Proposição de um Sistema Nacional de Educação (SNE), que promoverá ações integradas e intersetoriais, em regime de colaboração interfederativa; 2) A garantia ao direito de todas as pessoas à educação de qualidade social; 3) Educação, direitos humanos, inclusão e diversidade; 4) Gestão democrática e educação de qualidade; 5) Valorização dos profissionais de educação; 6) Financiamento Público da educação; e 7) Educação Comprometida com a justiça social, a proteção da biodiversidade o desenvolvimento socioambiental sustentável”, complementa Mortimer.

Para a socióloga Helena Singer, o diferencial da realização do novo Plano Nacional de Educação com a edição anterior é, exatamente, enxergar o papel social da educação, principalmente caracterizado no 7º eixo temático.

“A grande novidade é o último eixo, inexistente no PNE aprovado dez anos atrás, que vislumbra um país com justiça social, a proteção da biodiversidade e uma vida com qualidade para todos. Revela o substancial aprendizado coletivo pelo qual o País passou na última década. Este projeto de educação é muito diferente daquele que, até o momento, tem produzido um país profundamente marcado pela degradação socioambiental, desigualdade e autoritarismo. Trata-se de uma educação transformadora, que possibilita a produção técnico-científica e a inovação, mas numa perspectiva humanista, inclusiva e solidária, que preserva os recursos naturais e valoriza o patrimônio sociocultural do Brasil.”

Construção democrática

A SBPC participou ativamente da Conae, inclusive coordenando um dos temas em debate. É o que explicou a diretora da entidade e professora emérita da Universidade de Brasília, Fernanda Sobral:

“A participação da SBPC na Conae se deu de várias formas: pela minha participação na organização da Conferência, enquanto representante da entidade no Fórum Nacional de Educação (FNE) e, também, pela participação de seus delegados durante a Conferência. Houve ainda um colóquio organizado pela SBPC sobre ‘Educação e Ciência para o progresso da sociedade’, com a presença de especialistas como Renato Janine Ribeiro, Helena Singer, Carlos Benedito Martins e Eduardo Mortimer, que trouxeram questões importantes para a educação básica e superior.”

Presidente da SBPC, Renato Janine Ribeiro reforçou a importância do debate apresentado. “O nosso mote principal foi a questão do papel da Ciência na Educação, então demos foco, por exemplo, à questão de que você não tem educação se não tiver base científica. Também é importante que os professores tenham uma boa formação científica e estejam atualizados nos assuntos da ciência. Além disso, é importante que eles coloquem os alunos em contato não só com o que a ciência sabe, mas também com a metodologia científica, sabendo que a ciência é sempre um trabalho em construção e nunca está definitivamente pronta, e que não se pode ensinar as leis científicas como se fossem dogmas religiosos”, declarou.

Mortimer sintetizou os principais temas que foram definidos como prioridades no evento coordenado pela SBPC. “Primeiro, a questão da educação integral para crianças e jovens, que não atingiu o patamar de 25% dos estudantes matriculadas em tempo integral, como estava previsto no PNE anterior (2014-2024). Em segundo, as questões de infraestrutura das escolas, que melhoraram em relação à presença de computadores e internet, mas que continuam muito ruins quando você foca nos equipamentos tradicionais: quadra esportiva, biblioteca, laboratório de ciências e laboratório de informática. Para se ter uma ideia de quanto o Brasil está atrasado em relação a esses equipamentos, basta lembrar que apenas 9% das escolas públicas de educação básica têm laboratório de ciências.”

Os dois últimos pontos referem-se à gestão e aprendizagem. “Em terceiro lugar, as questões relacionadas à formação e à remuneração dos profissionais da educação e aos planos de carreira desses profissionais, que continuam a ser pontos críticos em muitos estados brasileiros. Por fim, em quarto lugar, as questões relativas à aprendizagem das crianças e adolescentes, que continuam aquém de patamares de proficiência para a grande maioria dos estudantes de educação básica.”

O presidente da SBPC, Renato Janine Ribeiro, acrescentou que a relação entre Educação e Ciência é um dos pilares essenciais do desenvolvimento de uma nação. “Se por um lado a ciência nutre a educação, por outro, é uma boa educação que vai permitir com que nossos estudantes depois cresçam como profissionais, porque eles terão recebido da ciência insumos poderosos para exercer suas atividades, que proporcionarão ao País progredir mais.”

Especialista no estudo de tecnologias para e educação, a professora Roseli de Deus Lopes, da Universidade de São Paulo (USP), valorizou a dinâmica de construção do PNE, com destaque à gestão participativa.

“Eu acho que a questão mais importante é essa retomada do diálogo. Apesar de ter sido tudo muito rápido, foram realizados eventos nos municípios e nos estados. E a conferência nacional foi justamente o lugar para a gente já receber o material preparado a partir das contribuições que vieram anteriormente.”

Lopes detalhou que a programação da Conae foi pensada em três dias. No primeiro, houve a abertura e reuniões de coordenação. Já no segundo houve as discussões temáticas, onde a programação se dividiu em mini eventos correspondentes a cada eixo, e os especialistas debateram as questões colocadas pelos estados e municípios. No terceiro dia, houve o debate geral, com os apontamentos trazidos para a plenária e aprovados.

“Cada escola tem necessidades diferentes e acredito que isso foi contemplado no texto final da Conae, que é um documento com propostas para o PNE. Outra questão bastante presente é a reafirmação da democracia, o diálogo está aberto e é um compromisso público, das entidades e das autoridades que estiveram presentes, como a Presidência da República e o Ministério da Educação, além de representantes do Senado e da Câmara Federal.”

Governo Federal enviará PNE para aprovação na Câmara

Com o encerramento da Conae, o Governo Federal se comprometeu a utilizar integralmente as bases presentes no texto final da Conferência para a criação do projeto de lei (PL) que visa aprovar o Plano Nacional de Educação.

“O compromisso do MEC em respeitar o documento final da Conae na propositura do PL do novo PNE que será enviado ao Congresso Nacional, foi, indubitavelmente, a maior conquista desta Conae”, pontua a professora Adelaide Dias, da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). “Nossa luta agora será para garantir que o Congresso Nacional também respeite as deliberações da Conae na aprovação do novo PNE.”

A expectativa do Ministério da Educação é que o texto-base do novo Plano Nacional de Educação seja entregue ainda neste mês de fevereiro para aprovação na Câmara dos Deputados e no Senado Federal.

Segundo Mortimer, os próximos passos são acompanhar a aprovação do PNE, lutar por sua aplicação na prática e, principalmente, batalhar por bases educacionais mais sólidas a nível nacional.

“Os planos decenais de educação são importantes porque sinalizam as políticas de estado em relação à Educação. No entanto, os dois últimos planos decenais de educação não conseguiram concretizar a maioria de suas metas, o que mostra uma defasagem entre formulação e execução das políticas públicas. Isso aponta para a importância desse novo plano, ainda mais considerando que uma de suas propostas é a criação do Sistema Nacional de Educação. O SNE poderá funcionar como uma espécie de SUS da Educação, garantindo a capilaridade dos recursos financeiros para as mais diversas iniciativas que ocorrem nos municípios brasileiros”, concluiu.

Rafael Revadam – Jornal da Ciência 

Publicado em 01/02/2024 por Luiz Carlos de Freitas, no blog do Freitas

A Fundação Carlos Chagas publica em sua revista Cadernos de Pesquisa número 53 (2023) um estudo de revisão de Ferreira, M. R.; Alves, J. M. e Palmeirão, C., autores portugueses, sobre o tema da meritocracia: MERITOCRACIA, EXCELÊNCIA E EXCLUSÃO ESCOLAR: UMA SCOPING REVIEW.

Resumo: A meritocracia escolar é um mecanismo de distinção de alunos com supostos benefícios para a motivação e o reconhecimento do esforço, mas também com uma dimensão negativa associada à intensificação e estratificação das desigualdades. Assim, o principal objetivo deste estudo é a análise da literatura sobre meritocracia escolar e as lógicas de ação das escolas nesse contexto. O método adotado é uma scoping review, com a pretensão de selecionar, analisar e sintetizar a literatura encontrada em quatro bases de dados: Web of Science, Scopus, RCAAP e Google Scholar. Os resultados mostram uma necessidade de reflexão sobre os conceitos de justiça e exclusão escolar, associada à ideologia meritocrática na lógica da igualdade de oportunidades.

Como afirmam os autores:

“…perante essa problemática da igualdade de oportunidades no contexto de uma cultura meritocrática, os autores citados neste artigo (Young, 1958; Bourdieu & Passeron, 1970; Collins, 1979; Bourdieu, 1989; Lim, 2013; Mason, 2016; Mijs, 2016; Montes & Parcerisa, 2016; Ochoa & Orbeta, 2017; Bruni, 2018; Darnon et al., 2018; Erichsen & Waldow, 2020; Owens & St Croix, 2020; Sandel, 2020; Cívico, 2021; Batruch et al., 2023; Tašner & Gaber, 2022) apresentam um relevante contributo para a reflexão sobre essa questão. E reforçam uma especial atenção para discursos e práticas excludentes legitimados por uma cultura meritocrática supostamente justa. Para isso, foi necessário trazer à discussão o conceito de justiça escolar (Rawls, 1971; Setton & Martuccelli, 2015; Rohling & Valle, 2016; Sandel, 2020), demonstrando a forma como ela está a ser utopicamente aplicada. Por fim, é igualmente imperativo refletir sobre os efeitos da cultura meritocrática nos alunos vencedores e perdedores (Smith & Skrbiš, 2017; Kostet et al., 2020; Reay, 2020; Sandel, 2020), que, apesar de poder ser um mecanismo promotor de motivação e esforço essencialmente para os alunos vencedores, está a causar o efeito contrário nos alunos perdedores que são a grande maioria (Bruni, 2018). Aqui chegados, podemos colocar uma série de interpelações: que gerações estamos nós a formar? Que valores humanos estamos a promover? Que sociedade estamos a construir? Que práticas de exclusão insidiosa estamos a promover?”

Leia mais aqui.

Este é um tema que precisa ser urgentemente estudado e compreendido, pois informa e ainda informará durante muito tempo as políticas educacionais brasileiras. Ele será fortalecido à medida que as crises econômicas deixem cada vez mais claro o esgotamento secular da forma de organização social baseada na extração ilimitada de lucro.

Como já manifestei antes, a despeito das políticas de inclusão de governos progressistas, devido a estas crises haverá cada vez menos espaço orçamentário para financiar tais necessidades e as elites vão se apegar ao conceito de meritocracia para reservar a maior fatia para elas e justificar sua posição social de destaque na sociedade.

A desigualdade cresce no mundo: 1% dos adultos no mundo têm 44,5% de toda a riqueza pessoal, enquanto 52% têm apenas 1,2% (Roberts, 2023) e a mobilidade social é bem descrita por Joseph Stiglitz:

“90% dos que nascem pobres morrem pobres por mais esforço ou mérito que façam, enquanto que 90% dos que nascem ricos morrem ricos, independentemente de que façam ou não mérito.” (Stiglitz, 2018)

Mas, para as elites meritocráticas, o sucesso na vida é produto da genética e de uma suposta qualificação que está à disposição de todos que queiram se esforçar. Os perdedores mal-sucedidos são pobres por não se esforçarem. A escala social é justificada pelo mérito e também por esta razão, os mais ricos não devem ser “punidos” e pagar mais impostos.

Dessa forma, ao optarmos por organizar nossa escola, como quer o Ministro Camilo, colocando a política meritocrática cearense como referência, estamos contribuindo para a afirmação deste pensamento baseado na competição e na concorrência, cujas consequências sociais estão à vista.

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BBC News Brasil

29/01/2024

Especialista diz que ‘escrever letras em cursivo, especialmente em comparação com digitar, ativa caminhos neurais específicos que facilitam e otimizam o aprendizado’

A partir de 2024, crianças do primeiro ao sexto ano de escolas públicas da Califórnia (EUA) estão novamente tendo de aprender a escrever em letra cursiva.

Essa escrita à mão havia saído do currículo californiano em 2010, mas agora está de volta — movimento semelhante ao que ocorre em mais de 20 Estados americanos, em diferentes graus.

A escrita cursiva — em que se escreve em uma letra parecida à itálica, sem necessariamente tirar o lápis do caderno — chegou a ser vista como uma técnica moribunda nos EUA.

Agora, a decisão na Califórnia reacende debates educacionais e científicos a respeito do valor da escrita à mão, bem como dos benefícios ao cérebro e das implicações globais se essa técnica acabar caindo no esquecimento.

A neurocientista Claudia Aguirre, que mora na Califórnia, diz que “mais e mais pesquisas sustentam a ideia de que escrever letras em cursivo, especialmente em comparação com digitar, ativa caminhos neurais específicos que facilitam e otimizam o aprendizado e o desenvolvimento da linguagem”.

No Brasil, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) prevê o ensino da habilidade de se escrever em letra cursiva nos primeiros anos do ensino fundamental.

I,GETTY IMAGES

Karin James, professora de Ciências Cerebrais e Psicológicas na Universidade de Indiana (EUA), aplica suas pesquisas em crianças de 4 a 6 anos.

Ela identificou que aprender as letras por meio da escrita à mão ativa redes do cérebro que não são ativadas pela digitação num teclado. Isso inclui áreas cerebrais que têm papel crucial no desenvolvimento da leitura.

Outra pesquisa, de autoria de Virginia Berninger (Universidade de Washington), também mostrou que a escrita cursiva, os materiais impressos e a digitação usam funções cerebrais relacionadas, porém diferentes.

Além disso, no caso da digitação em teclado, os movimentos do dedo são os mesmos para qualquer tecla de letra. Como consequência, se apenas aprenderem a digitar, as crianças perderão a chance de desenvolver habilidades obtidas ao compreenderem e dominarem a capacidade de escrever.

Um pequeno estudo italiano aponta que o ensino da cursiva a alunos de primeiro ano podem melhorar as habilidades de leitura.

A despeito disso, o ensino da letra cursiva para crianças pequenas vinha se tornando mais raro. Em vários países, essa técnica não é mais obrigatória.

Nos EUA, embora o ensino da cursiva esteja voltando à luz, ele não é padronizado — o que traz desafios aos professores.

“Mais de 20 Estados acrescentaram a suas diretrizes educacionais a exigência da escrita cursiva entre o 3° e o 5° anos”, explica Kathleen S. Wright, fundadora e diretora-executiva do Colaborativo de Escrita à Mão, organização que ensina boas práticas nessa área. “Mas essa exigência não é imposta nem recebe financiamento, então o ensino da escrita à mão não é endereçado de forma consistente.”

ÉDITO,GETTY IMAGES

“Temos visto cada vez mais pais reclamando que seus filhos estão tendo dificuldades na escola, que não foram ensinados a escrever porque usam principalmente computadores e outros aparelhos”, diz pesquisadora

Dessa forma, professores californianos terão agora de descobrir como integrar a cursiva a suas aulas.

Mesmo assim, a iniciativa do Estado é vista como benéfica, num momento pós-pandemia em que se buscam formas de ensinar habilidades que reduzam a dependência das telas entre crianças.

“Temos visto cada vez mais pais reclamando que seus filhos estão tendo dificuldades na escola, que não foram ensinados a escrever porque usam principalmente computadores e outros aparelhos”, diz Kelsey Voltz-Poremba, professora-assistente de terapia ocupacional da Universidade de Pittsburgh (EUA).

A escrita cursiva ainda é amplamente ensinada na Europa Ocidental, em particular em países como Reino Unido, Espanha, Itália, Portugal e França.

Já a Finlândia pôs fim à exigência da escrita cursiva de suas escolas em 2016.

O Canadá tentou descartar a escrita cursiva, mas voltou a ensiná-la em 2023. O Ministério de Educação da província de Ontário restabeleceu a exigência da escrita cursiva e agora está virando uma espécie de laboratório para outras regiões que tentam entender quais as melhores práticas para esse ensino, quanto tempo devem durar as aulas e com qual frequência essa técnica deve ser ensinada.

Em meio a tantas diferenças globais, as pesquisas ressaltam que não há lado negativo em aprender letra cursiva. E embora a ligação entre escrever à mão e melhorar a leitura não sejam necessariamente causais, alguns educadores temem que o abandono da letra cursiva pode piorar o desempenho de alunos em sua capacidade de ler textos.

Além disso, o mero ato de escrever ajuda a memória e o aprendizado de palavras.

“É importante achar um equilíbrio para garantir que os alunos tenham habilidades que sejam obtidas sem o uso da tecnologia”, opina a especialista Voltz-Poremba.

Benigna Maria de Freitas Villas Boas

Publicado em

benignavillasboas.com.br

gepa-avaliacaoeducacional.com.br

A avaliação costuma ser o componente do trabalho pedagógico que mais amedronta estudantes de todos os níveis: ensino fundamental, médio, universitário, mestrado e doutorado, em todos os tempos. Antes de prosseguirmos, relembremos como se constituiu o processo avaliativo nas escolas brasileiras.

Luckesi (2021) afirma que, “no que se refere à educação escolar, historicamente somos herdeiros diretos do século XVI, momento em que se estruturou, se organizou e se colocou em funcionamento o modelo de escola que conhecemos hoje” (p. 41).  

Dois fatos históricos influenciaram e ainda influenciam o trabalho pedagógico e, de modo especial, o processo avaliativo em nossas escolas, de todos os níveis: as prescrições da Ratio Studiorum e da obra Leis para a boa ordenação da escola, de autoria de Comênio.

Em 1599 foi publicada a Ratio Studiorum, documento elaborado pela Companhia de Jesus, ordem religiosa dos padres jesuítas, contendo o ordenamento pedagógico e administrativo dos seus estabelecimentos de ensino.

Segundo a Ratio Studiorum, os professores eram os responsáveis diretos pelo ensino e pela formação religiosa e moral dos estudantes. Para auxiliá-los em sua atividade docente e disciplinar, “eram nomeados estudantes, considerados os ‘melhores’, entre seus pares, recebendo a denominação de Bedéis” (Luckesi, p. 51). Assim teve início a classificação dos estudantes, ainda presente em muitas de nossas escolas.

Ao lado disso, os jesuítas instituíram a “pauta do professor”, caderneta em que se registravam os “resultados individuais obtidos por cada estudante nas diversas atividades de ensino durante o ano letivo” (p. 75). Luckesi comenta que esta pauta, que registrava os atos avaliativos e o uso dos seus resultados,  cumpria um fim diagnóstico dos resultados da investigação avaliativa “para, de um lado, garantir a aprendizagem satisfatória dos estudantes e, de outro, subsidiar os procedimentos de sua promoção de uma classe a outra” (p. 75).

Em 1657 Comênio publicou a obra Leis para a boa ordenação da escola, em que propõe os exames escolares como recursos de ensino-aprendizagem, da seguinte forma:

Exames realizados a cada hora de aula, sob a responsabilidade do professor, para manterem os estudantes sempre atentos.

Exames diários, de responsabilidade do decurião, que era o estudante mais avançado e que deveria cuidar dos seus pares.

Exames semanais, de responsabilidade de todos os estudantes, sendo realizados no último dia útil da semana, sob a forma de competição entre todos; o estudante vencedor deveria ocupar o lugar de ‘vencedor’ e o perdedor deveria ser rebaixado;

Exames mensais, sob o comando do Reitor da escola, acompanhado do Pastor local e de um membro do Conselho Administrativo da escola, para, mediante exame rigoroso, inspecionar, por meio da verificação da aprendizagem dos estudantes, se os programas de ensino estavam sendo realizados a contento;

Exames trimestrais, realizados por dois membros do Conselho Administrativo da escola e pelo Reitor, para identificar os estudantes com melhor desempenho em suas aprendizagens e os mais brilhantes. O professor da turma estaria ausente.

Exames anuais, realizados ao final do ano letivo, sob a responsabilidade do Colegiado Pleno do Conselho Administrativo, para verificar se o Programa de Ensino Anual fora cumprido.  (LUCKESI, 2021, p. 133-134).

Os professores se incumbiam apenas dos Exames realizados a cada hora de aula, tarefa que poderia ser considerada de menor importância do que as demais. Esses exames pareciam servir apenas para manter os estudantes atentos e não, primordialmente, para oferecer informações sobre o que e como estavam aprendendo. Manter os estudantes atentos poderia significar ficarem quietos.

Observa-se a presença marcante da competição, sob a forma de classificação dos estudantes, para destacar “o mais avançado”, o “vencedor” e “os mais brilhantes”. Ainda hoje encontramos tais iniciativas em muitas escolas brasileiras.  

A avaliação das aprendizagens/para as aprendizagens praticada atualmente nas escolas brasileiras não corresponde à proposta por Comênio, autor do Livro Didática Magna, usado em cursos de formação de professores por algum tempo. Contudo, estudantes eleitos como “destaques”, premiação daqueles mais “brilhantes” e outras formas de competição têm sido adotadas, inviabilizando a prática da avaliação formativa. Além disso, ainda enfrentamos dificuldades, tais como: provas como o único procedimento de avaliação e somente para atribuição de notas; semana de provas, para facilitar o trabalho dos professores; ausência de participação dos estudantes na organização do processo avaliativo; ausência de oferecimento de feedback aos estudantes e da autoavaliação, além da falta de cuidado quanto ao uso da avaliação informal em sala de aula e em toda a escola.

Reorganizar o trabalho pedagógico do ano que se inicia ou, em outras palavras, reconstruir a proposta pedagógica da escola, ou o seu projeto político-pedagógico, requer eleger a avaliação como ponto de partida. Várias podem ser as discussões sobre este tema. Delimito-o ao que o título deste texto sugere: primeiro dia de aula – iniciando o ciclo da avaliação formativa.

Em qualquer nível de ensino, os primeiros encontros são impregnados de avaliação, propositalmente ou não. Refiro-me ao processo de avaliação, em sentido amplo, por meio do qual professor/a e estudantes interagem, possibilitando que ambos conheçam as aprendizagens conquistadas, em busca das que estão por vir.

Na escola todos avaliam e todos são avaliados. Vale o velho ditado: as primeiras impressões são as que permanecem. Por isso, é importante que, no primeiro encontro do ano, professores e estudantes se conheçam, para criação de ambiente confortável, acolhedor e propício às aprendizagens. Por meio de conversa tranquila, a avaliação diagnóstica tem início. Para isso, informalmente, o professor conduz a conversa, utilizando perguntas previamente organizadas. Essa avaliação pode ser no grande ou em pequenos grupos e devidamente registrada.  

Costumeiramente, os estudantes tentam encaminhar a conversa para provas, notas, trabalhos e prazos de entrega. Usar todo o tempo da primeira aula do ano para estes aspectos mais burocráticos desvia o foco da avaliação formativa. Será mais adequada uma explanação sobre o processo avaliativo do semestre, com ênfase nas aprendizagens e no progresso de todos. Habilidosamente o/a professor/a seguirá este rumo, dizendo que essas questões serão discutidas mais adiante e que eles participarão apresentando sugestões. O objetivo do primeiro contato estudantes/professor/a é a organização conjunta do trabalho pedagógico, incluído o processo de avaliação. Poderá ser desenvolvida sistemática de trabalho condizente com cada turma de estudantes.  

Alguém poderá argumentar: isso é perda de tempo. É melhor encurtar a conversa e começar a trabalhar logo. Este é o início das atividades, com a presença da avaliação diagnóstica, adaptada a cada situação/curso/disciplina. Importante salientar que esta função avaliativa, quando assim desenvolvida, é aliada da formativa, isto é, a ela se articula.  

Como meio de os professores impulsionarem as aprendizagens de seus estudantes desde os primeiros dias de aula, quando se estabelece a confiança entre ambas as partes, proponho que iniciem o desenvolvimento do que Brookhart (2023) denomina de ciclo da avaliação formativa, constituído por três questões a serem respondidas por cada estudante: onde estou indo? Onde estou agora? O que fazer em seguida? Segundo a autora, cada uma delas assim se estrutura:  

A questão “onde estou indo?” se desdobra nas seguintes: “o que estou tentando aprender? Quais meios garantirão minhas aprendizagens?”

A questão: “onde estou agora?” se desdobra nas seguintes: “como meu trabalho se encontra em relação aos meios que me permitirão obter sucesso?” “Qual compreensão posso construir?”

A questão: “O que fazer em seguida?” se desdobra nas seguintes: “quais os próximos passos para o alcance das aprendizagens? Como preencher a lacuna entre o não aprendido e o aprendido?” (p. 6)

A autora faz um alerta importante: “O ciclo da avaliação formativa funciona melhor no contexto da sala de aula em que os estudantes se sentem seguros para expressar suas ideias e em que seus enganos são vistos como oportunidades de aprendizagem” (p. 7). Este ambiente seguro é construído desde o primeiro dia de aula. Como nossos estudantes e suas famílias estão acostumados ao processo avaliativo em que notas, provas e classificação têm assumido lugar central, a adoção do ciclo da avaliação formativa, proposto por Brookhart (2023), poderá, desde o primeiro dia de aula, ser de grande valia, desde que adaptado a cada contexto escolar. Cabe ressaltar que a autoavaliação pelos estudantes cumprirá papel importante nesse processo. O/a professo/a cuidadoso/a, por ser pesquisador/a da sua prática, saberá encaminhar esse processo.  

  A dinâmica deste ciclo se repete ao longo do ano letivo, atrelando os objetivos de aprendizagem à avaliação.  

As contribuições da autora vêm ao encontro da proposta deste texto, no sentido de o processo avaliativo assumir protagonismo desde o primeiro dia de aula, alavancando discussões, reflexões e proposições para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, envolvendo os estudantes na sua constituição.       

Referências

BROOKHART, Susan. Classroom assessment: essentials. ASCD, Arlington, Virginia, USA, 2023.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: passado, presente e futuro. SP: Cortez, 2021.

JC Notícias – 23/01/2024

Desempenho será medido com base na frequência de alunos, participação em avaliações e uso de plataformas digitais; objetivo é aprimorar supervisão da rede, diz governo paulista

O governo Tarcísio de Freitas (Republicanos) vai avaliar o desempenho dos diretores das escolas estaduais de São Paulo. Profissionais que não alcançarem um patamar considerado satisfatório poderão ser penalizados com a perda do cargo e até mesmo remoção para outra unidade.

Uma resolução com as regras sobre a avaliação foi publicada no Diário Oficial nesta segunda-feira (22) e passará a valer já neste ano letivo. Segundo o texto, a política atende aos “princípios da meritocracia e da busca contínua pela excelência no campo educacional”.

A avaliação dos diretores será feita com base em quatro indicadores: frequência dos estudantes da unidade, participação nas avaliações bimestrais, uso de plataformas digitais e índice de vulnerabilidade da escola.

Veja o texto na íntegra: Folha de S. Paulo

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