Benigna Maria de Freitas Villas Boas
Doutora e pós-doutora em educação
Professora emérita da UnB
Coordenadora do GEPA
Analisando projetos político-pedagógicos de escolas públicas do DF tenho observado que o tema avaliação está presente em todos eles e em quase todos os tópicos que os compõem. Assim que cada PPP apresenta a escola (nome completo, localização, etapas de ensino e cursos oferecidos), são anunciadas sua função social e missão e, a partir daí, a avaliação, direta ou indiretamente, se faz presente em todos os itens. Percebe-se, então, que a avaliação é o carro chefe de todos os atos da escola e que sua presença constante indica sua estreita relação com as aprendizagens. Onde há aprendizagem há avaliação e vice-versa. A análise cuidadosa dos PPPs indica essa relação.
Os PPPs contraem compromisso com a avaliação formativa, voltada para a incorporação de aprendizagens por todos os estudantes. A escola que assim concebe e pratica a avaliação promove as ações necessárias para que todos eles aprendam. Mas não basta que o PPP anuncie sua adesão à avaliação formativa: é necessário que todos os seus itens incorporem seus propósitos. Por exemplo: o conselho de classe, componente estratégico do trabalho pedagógico, se destina à análise, pela equipe escolar, da situação de aprendizagem dos estudantes, em busca do sucesso de todos, tendo a avaliação como orientadora desse processo. Durante esses encontros é que se programam as intervenções pedagógicas junto aos estudantes que delas necessitam. Aprendizagem é a palavra de ordem. Notas, quando adotadas, decorrem do processo de aprendizagem, sem rotular os estudantes nem classificá-los. Recursos avaliativos variados e alinhados aos saberes em desenvolvimento são utilizados.
Cabe ao professor e à professora praticantes da avaliação formativa colherem de cada estudante o que traz consigo e o que o faz único: experiências, saberes, necessidades de aprendizagem. Assim se constrói o processo avaliativo.
Nesse contexto, a avaliação informal é praticada com cuidado e ética. Os estudantes estão na escola para aprenderem e receberem o suporte necessário para tal. Apelidos e comentários sobre a sua pessoa e hábitos de sua família não são aceitáveis. O foco da avaliação são as aprendizagens.
Luckesi discorre sobre os pactos éticos do educador na prática da avaliação da aprendizagem, destacando seu compromisso em investir nas aprendizagens dos estudantes. Caso esse “pacto ético profissional não seja cumprido, a avaliação não faz sentido” (2011, p. 392). O educador não pode contentar-se com o estudante que apresente desempenho “médio”, diz o autor. O desempenho de cada um deve ser “pleno” (Idem, p. 394). Outro pacto ético a ser desenvolvido é com a verdade, segundo o qual a avaliação ocorre de acordo com as atividades desenvolvidas em sala de aula, isto é, em conformidade com o trabalho realizado, sem exigir dos estudantes aprendizagens ainda não conquistadas.
Luckesi conclui que o pacto ético com a verdade “é um farol” que ilumina a prática da avaliação em sala de aula e fora dela (Idem, p. 395).
O acompanhamento e a avaliação do PPP também se valem da avaliação formativa, de modo que todas as atividades sejam analisadas durante o ano e reajustes ao trabalho pedagógico sejam uma constante, em busca do sucesso almejado.
Ao final do ano letivo é necessário que cada escola reserve um tempo adequado à avaliação final do seu PPP, envolvendo estudantes, seus pais/mães e toda a equipe escolar. Esse processo reúne as informações avaliativas recolhidas ao longo do ano letivo para que se analisem as necessidades de sua reorganização. Assim, a escola terá seu PPP em constante reconstrução, em atendimento ao pacto ético com a verdade, tal como concebe Luckesi.
Referência
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. SP: Cortez, 2011.
