GRUPO DE PESQUISA AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO – GEPA: UM INVENTÁRIO DE 15 ANOS DE PRODUÇÃO CIENTÍFICA

GRUPO DE PESQUISA AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO – GEPA: um inventário de 15 anos de produção científica

Carmyra Oliveira Batista

Sandra Zita Silva Tiné

 

Um grupo de pesquisa, mais do que uma grife acadêmica, representa a junção de pessoas com interesses temáticos afins que buscam aprofundamento, ampliação e construção de conhecimento científico. Este é o caso do Grupo de Pesquisa Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico (GEPA), criado no ano 2000 pela professora Drª Benigna Maria de Freitas Villas Boas, ligado ao Programa de Pós-Graduação da FE-UnB e cadastrado no CNPq, que desenvolve pesquisas em nível de mestrado e de doutorado, e conta ainda com alguns integrantes que, após a conclusão de seus cursos Stricto Sensu, permanecem no Grupo incrementando pesquisas individuais e colaborativas.

O envolvimento permanente de professoras pesquisadoras da Faculdade de Educação – UnB e de professores pesquisadores da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) tem gerado uma produção científica que abarca temas relacionados à avaliação e à organização do trabalho pedagógico da educação básica e da educação superior e também pesquisas relacionadas às políticas públicas e à avaliação.

No ano de 2015, o GEPA completou 15 anos, provavelmente, um momento de maturidade reflexiva fruto da construção de um corpus teórico amplo a respeito das temáticas estudadas, particularmente da avaliação escolar. Devido à importância do Grupo enquanto fonte divulgador de pesquisas e de embasamento prático-teórico para o sistema de ensino do Distrito Federal, de maneira geral, assim como para a produção acadêmica nacional, este trabalho tem como pergunta: como está constituída a produção científica do GEPA? Na busca de resposta para esta questão, o aporte teórico-metodológico deste trabalho foi desenvolvido ao longo do ano de 2015 e concluído em março de 2016.

Para tal intento utilizamos aspectos metodológicos da pesquisa documental, pois, conforme Gil (1991, p. 51), “a pesquisa documental vale-se de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico […]” e que, portanto, podem ser reorganizados de acordo com o objeto de pesquisa e receber novas interpretações.

Assim, quatro fases de pesquisa foram se constituindo a posteriori. A primeira fase denominada de familiarização; a segunda, as construções narrativas; a terceira, marcos conceituais; a quarta e última fase, composta pelo discurso do sujeito coletivo, explicitadas a seguir.

 

O inventário

 

Quando nos referimos à pesquisa inventário compreendemos que seu objetivo epistemológico é gerar uma relação, um rol de bens para que se proceda uma análise minuciosa dos bens relacionados. No caso de um inventário relacionado à produção científica de um grupo de pesquisa o rol de bens se refere a bens imateriais, isto é, às ideias e concepções que o grupo produz na construção de seu discurso científico.

Essa visualização inicial nos fez entender que nossa metodologia, conforme a pesquisa foi avançando, precisou se diversificar de maneira que cada fase foi gerada como intimamente relacionada à anterior. Mediante o exposto, este texto tem por objetivo socializar o percurso da pesquisa de maneira a constituir, um diálogo reflexivo no GEPA.

Neste sentido, para criarmos o inventário GEPA, preocupamo-nos em implementar um referencial teórico-metodológico que abarcasse a complexidade dessa construção: uma produção de longa duração – 15 anos, que nos fez acessar as mudanças e permanências nos discursos sobre avaliação escolar; diversidade de aspectos pesquisados: níveis da avaliação, concepções, práticas, interlocutores, referenciais; variação na compreensão de avaliação formativa por entender que ela tem sido concebida com diferentes olhares, tanto na literatura da área como nos trabalhos analisados.

Da primeira à terceira fase de pesquisa Maria Antônia Tolentino participou conosco dessa produção a quem agradecemos muito. A quarta fase e a produção desse texto ficaram sob a responsabilidade de Carmyra Oliveira Batista e de Sandra Zita Silva Tiné.

PRIMEIRA FASE

 

Esta foi a fase de aproximação ou de familiarização em que iniciamos o inventário com a organização de um fichamento a partir da leitura integral de todos os trabalhos observando as seguintes informações: se tese ou dissertação, autor, título, ano de defesa, palavras-chave, questões, objetivos, metodologia, achados, referencial de base. Fizemos, como primeiro passo, o exercício de localizar nos trabalhos o que chamamos de “autores-tronco” (APÊNDICE 1), fazendo uma analogia, a partir dos que fundamentam todos os trabalhos do GEPA. Outros autores foram considerados por nós como “autores de base”, aqueles que tratam da avaliação e que foram citados em dez ou mais trabalhos (APÊNDICE 2).

O GEPA já produziu pesquisas referentes à avaliação em todas as etapas da educação básica, na educação superior, no ensino profissionalizante, e em espaços escolares não convencionais. Portanto, uma abrangência de aspectos que produziu um panorama de como a avaliação vem sendo tratada/compreendida/implementada nos espaços escolares, principalmente em instituições públicas do Distrito Federal.

O período inventariado consta de vinte e sete dissertações e oito teses analisadas. Os aspectos importantes identificados nessa fase foram: (a) a maioria das pesquisas foi desenvolvida em instituições públicas de ensino; (b) todas apresentaram abordagens qualitativas; (c) Villas Boas é citada em todos os trabalhos e Freitas não foi citado apenas em dois. De maneira que esses autores foram denominados por nós como “autores-tronco”; (d) as pesquisas GEPA dialogam com as áreas da música, da saúde, da educação, da comunicação, da educação matemática e do campo do trabalho; (e) as pesquisas se interconectam com a biologia, sociologia, filosofia, educação física, história da educação, pedagogia, linguística, psicologia, história, letras; (f) a avaliação é entendida como ferramenta, como processo, como instrumento, como processo de comunicação de singularidades e também como aprendizagem. No caso da relação avaliação/aprendizagem em sala de aula, há trabalhos que consideram a avaliação “DAS” aprendizagens, alguns, a avaliação “COMO” aprendizagem e, por fim, outros que consideram a avaliação “PARA” aprendizagem.

Refletindo sob o ponto de vista dos termos utilizados para relacionar avaliação e aprendizagem sabemos que “DA” é uma contração da preposição “de” com o artigo “a”. Podemos inferir que a relação estabelecida com esta contração – de + a, é de uma ordem de superioridade do primeiro termo com relação ao segundo. Isto é, o modo de o professor interagir com a aprendizagem dos estudantes é por meio da avaliação.

“COMO” é uma conjunção que indica do mesmo modo. Nesse sentido, a avaliação é vista como integrante do processo de aprender.

Já o termo “PARA” é uma preposição que exprime fim, causa, motivo. Desse modo, a avaliação tem a finalidade de provocar aprendizagem.

Entendemos que essas expressões utilizadas pelo GEPA merecem fazer parte de uma profunda discussão no Grupo em busca de uma unicidade epistemológica, visto que, como apresentamos, trazem diferentes significados que podem revelar controvérsias e distintos entendimentos quando falamos sobre a avaliação.

 

SEGUNDA FASE

 

Na segunda fase, que denominamos de construções narrativas, apoiadas em Rüsen (2010), apreendemos dos textos os tipos de narrativas, se nomológicos ou intencionais. Embora a teorização de Rüsen se refira a narrativas históricas, ao lermos os trabalhos na íntegra, observamos que pudemos identificar nos textos do GEPA os dois tipos de narrativas.

Nas narrativas nomológicas os fatos explicativos são chamados de antecedentes, condições genéricas que são grandes categorias que se tornam a lente para a leitura da realidade. Nas narrativas intencionais o fato a ser esclarecido é posto em correlação de sentido com a intencionalidade daqueles que foram os interlocutores das pesquisas.

Por se tratar de opções de pesquisa, decidimos não citar os trabalhos, apenas indicar quantitativamente os tipos de narrativas que identificamos. Das vinte e sete dissertações e oito teses analisadas quatro dissertações e duas teses se apoiam em narrativas nomológicas. Nesse contexto, as pesquisas utilizaram categorias como: capitalismo, trabalho, políticas públicas para tratar do tema avaliação. Definimos seis trabalhos no contexto desse tipo de narrativa por apresentarem um aparato teórico robusto em relação à pesquisa realizada.

As demais pesquisas construíram narrativas intencionais, isto é, levaram em conta as intenções dos sujeitos envolvidos, as singularidades, e o aparato teórico construído harmonizou-se com a pesquisa realizada.

O tipo de narrativa escolhida não desqualifica a pesquisa. Apenas demarca o tipo de leitura/lente que os pesquisadores e pesquisadoras utilizaram para tratarem seus objetos de pesquisa. Rüsen, no caso da pesquisa histórica, considera que as duas narrativas devem se permear. “É o próprio olhar histórico que se encarrega de delimitar as constituições humanas de sentido e suas possibilidades de expansão mediante a potência crítica do conhecimento analítico”. (RÜSEN, 2010, p.163). Portanto, nas pesquisas GEPA reverberam as lentes dos pesquisadores e das pesquisadoras revelando a não-neutralidade daqueles que produzem as pesquisas educacionais.

TERCEIRA FASE

 

Na terceira fase, por nós chamada de fase dos marcos conceituais, procedemos uma análise sistemática das pesquisas a partir das categorias emergentes discriminadas a seguir para construirmos um diálogo teórico sobre avaliação a partir dos autores das dissertações e teses do GEPA assim como dos teóricos mais citados nas pesquisas.

Como categorias relacionadas com a avaliação identificamos: trabalho; formação de professores; organização do trabalho pedagógico – de sala de aula, coordenação pedagógica, formação continuada; projeto político pedagógico; os sujeitos da avaliação; níveis de avaliação; funções e modalidades de avaliação.

Inspiradas nas ideias de algumas pesquisadoras e pesquisadores do GEPA, compusemos tramas da avaliação escolar.

Araújo (2000) traz Freitas (1995) e Enguita (1989) para tratar da categoria trabalho. Por meio da visão materialista dos autores, Araújo discorre que a categoria trabalho, como a organização que conhecemos, tem seu nascedouro no fim do século XVIII e início do século XIX. E que, da maneira como o homem organiza a produção de sua vida material reflete na educação, pois a organização social explora a força de trabalho também na escola.

Quanto à relação trabalho, avaliação e formação de professores, Batista (2008) considera que a avaliação praticada nos cursos de formação implica a identidade do sujeito professor tendo em vista que a prática agrega em si a constituição de sentido de cada sujeito e das imposições sociais. Soares (2014) acrescenta que a análise das condições concretas da prática educativa – seus aspectos sociais, políticos e econômicos deve ser tratada na formação de professores.

Mota (2004) considera que o trabalho é um mediador das relações estabelecidas. Nesse contexto, a avaliação associa-se à atividade humana de trabalho tendo em vista que esse processo internaliza/externaliza aquilo que foi realizado ou o se quer realizar também por meios valorativos que regulam a ação humana. Sob ponto de vista semelhante, Araújo (2002) traz a formação continuada como um processo constituído de práticas cotidianas baseado na reflexão, na criatividade, na autonomia e na pesquisa. Um processo em permanente devir.

Costa (1996), citando Freitas (1994), explicita que o trabalho pedagógico é desenvolvido em dois níveis: na sala de aula como organização global do trabalho pedagógico da escola e enquanto projeto político-pedagógico da escola. Nesse sentido, Tiné (2009) corrobora essa ideia quando afirma que a organização do trabalho pedagógico (OTP) recebe influência da coordenação coletiva.

Pereira (2008) complementa as ideias anteriores quando afirma que a avaliação é a categoria central da organização do trabalho pedagógico. Nesse sentido é ela quem conduz e determina, na visão da autora, toda a práxis docente assim como os aspectos didáticos, políticos e sociais, que são estruturais, internalizados na escola.

Oliveira (EC OLIVEIRA, 2002) traz novo elemento ao conjunto de tramas, quando trata do projeto político pedagógico (PPP) da escola como uma construção coletiva e consensual, organizador do trabalho pedagógico da escola em sua globalidade, isto é, tanto na sala de aula quanto em sua totalidade administrativo-pedagógica, possibilitando a unidade de maneira a dirimir práticas compartimentalizadas.

Se a construção do PPP é uma instância que organiza o trabalho pedagógico, Santos (2006) nos mostra que o conselho de classe pode ser uma instância que avalia esse trabalho.

Outros elementos importantes para pensarmos o processo avaliativo são os três níveis de avaliação: da aprendizagem, institucional e em larga escala. Quanto a isso, Dias (2014) considera possível integrar os resultados desses três níveis de avaliação ampliando a análise da realidade pedagógica, administrativa e financeira da instituição escolar possibilitando a identificação de suas forças e fragilidades. Lima (2011) discute os três níveis de avaliação trazendo o diretor como elemento-chave para a promoção da reflexão acerca da articulação entre esses níveis de avaliação na escola, pois ele representa a atividade-meio que sustenta a atividade-fim, ensino-aprendizagem.

Quanto aos professores e estudantes como sujeitos da avaliação, Marinho (2009) assevera que a concepção de aprendizagem do professor sustenta/determina sua prática e que a escola necessita se tornar espaço de problematização sobre as manifestações dos alunos para que estes ocupem espaço de participação nas decisões relativas à avaliação. Complementando uma visão sobre os sujeitos da avaliação, Oliveira (RM OLIVEIRA, 2011) afirma que a avaliação formativa proporciona a integração entre escola e família, pois, por seu intermédio, há o compartilhamento de informações constituindo um diálogo reflexivo entre professores/estudantes/pais/responsáveis.

Com relação à avaliação da aprendizagem desenvolvida por professores na escola, no geral, as pesquisadoras e pesquisadores do GEPA tratam das funções da avaliação – classificatória e formativa, e discutem as modalidades de avaliação – formal e informal embasando seus discursos, principalmente, nos autores-tronco.

Quanto às ideias dos “autores-tronco” que embasaram as reflexões das pesquisadoras e pesquisadores Gepanianos, temos Villas Boas dizendo que a avaliação direciona o trabalho pedagógico e pouco contribui para a formação do aluno se praticada com as funções convencionais de classificar, comparar, selecionar, discriminar, focalizar a pessoa do aluno – avaliação informal. Diz ainda que, para cumprir a função da escola de transmitir o saber sistematizado, é preciso que o professor avalie não somente o aluno, mas o desenvolvimento de seu trabalho. Portanto, tratar da avaliação exige análise do contexto da organização do trabalho pedagógico. Para a autora é a avaliação formativa que concilia a autonomia escolar e, por conseguinte, a construção coletiva do PPP. A construção da avaliação formativa requer planejamento visando expressar a justificativa de sua adoção, abrangência, finalidades, procedimentos, registros e as intenções quanto aos resultados obtidos. Nesse sentido, a avaliação formativa promove a aprendizagem do aluno, do professor e da escola.

Freitas registra que a existência da avaliação na escola é sistêmica, social, histórica, ligada à concepção de educação vigente, que engendra as condições de trabalho e as relações entre professores, alunos e demais profissionais. Por conseguinte, as avaliações praticadas pelas escolas e pelo Estado possuem aspectos da sociedade capitalista que legitima desigualdades e exclusões. Desse modo, é fundamental que a prática avaliativa seja transformada em prática de aprendizagem.

Entre os autores de base temos Dalben afirmando que é necessária a mudança de atitudes e de valores para a construção de uma nova mentalidade educacional e avaliativa para que a avaliação seja constituída por meio de processos éticos e reflexivos. Posiciona-se quanto à relação avaliação das aprendizagens e a avaliação em larga escala ou de sistemas dizendo que estes devem ser interpretados e confrontados entre si e com outros mais que se fizerem necessários, em prol dos objetivos construídos no cotidiano da escola. Assim, torna-se possível o desencadeamento de um processo proativo de reflexão e responsabilização coletiva pela melhoria da qualidade de educação. Para essa autora, a avaliação deve adquirir sentidos e significados sociais constituindo-se em um campo autônomo de discussão e de formas de problematizar a educação, em contraponto ao modelo positivista que exclui a complexidade dos processos sociais, culturais e educacionais; a recuperação do valor da subjetividade e a busca de novos sentidos para as políticas e práticas avaliativas.

Perrenoud assevera que a avaliação torna-se formativa na medida em que se inscreve em um projeto educativo específico, o de favorecer o desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado qualquer outra preocupação. Hoffmman diz que a avaliação é de tamanha complexidade que requer educadores com bom senso e responsabilidade frente a situações inesperadas, atenção às diferenças que interferem nos juízos avaliativos, na interpretação das novidades que surgem e, sobretudo, na invenção de estratégias inovadoras para enfrentar situações inéditas.

Luckesi enfatiza a importância de uma prática avaliativa intencional e planejada de maneira que os procedimentos avaliativos possibilitem ao professor observar mais metodicamente os estágios de aprendizagem dos estudantes. O autor também acredita que a avaliação formativa, quando inscrita no projeto educativo da escola, colabora com encaminhamentos com vistas à aprendizagem.

Hadji destaca que a avaliação formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de adaptação, de ajuste. Este é, sem dúvida, um dos indicativos capazes de fazer com que se reconheça de fora uma avaliação formativa: o aumento de sua variabilidade didática. Para esse autor uma avaliação que não é seguida pela modificação das práticas do professor tem poucas chances de ser formativa.

Em suma, nas pesquisas analisadas, a avaliação é vista pelos autores de base e pelos autores-tronco sob, basicamente, dois enfoques: (a) o olhar sociológico, ou seja, aquele mais voltado para a avaliação e as relações com a sociedade, as políticas públicas que incidem sobre o processo avaliativo e mesmo as avaliações sistêmicas, e (b) o olhar mais voltado para a prática da sala de aula, para as aprendizagens. É importante ressaltar que, por vezes, os autores citados transitam entre esses dois enfoques não havendo entre eles uma separação rigorosa pelo entendimento que estão relacionados e incidem sobre o processo avaliativo que ocorre na escola.

 

QUARTA FASE

 

A quarta e última fase teve por lume duas questões-eixo: Que construção conceitual sobre avaliação formativa o GEPA está produzindo? Quais recomendações/indicações estão sendo deixadas para o campo da avaliação e para aqueles que trabalham diretamente com a avaliação nos espaços escolares convencionais e não-convencionais? Por isso, denominamos esta fase de fase do discurso do sujeito coletivo.

O Discurso do Sujeito Coletivo, teorização de Lefrève e Lefrève (2005), tem por objetivo construir um discurso-síntese sobre determinado tema a partir de trechos de narrativas de integrantes de determinado grupo. Como afirmam Duarte, Mamede, Andrade (2009, p. 620) o “DSC é uma técnica de construção do pensamento coletivo que visa revelar como as pessoas pensam, atribuem sentidos e manifestam posicionamentos sobre determinado assunto”.

Lefrève e Lefrève (2005) afirmam que um sujeito coletivo é pensante e, por ser assim, discursa desdobrando argumentos e conteúdos como uma presença internalizada por esquemas sociocognitivos ou pensamentos socialmente compartilhados. Construir um discurso do sujeito coletivo é, para os autores, “reconstituir uma coletividade como sujeito e objeto de um pensar” (LEFRÈVE, LEFRÈVE, 2005, p. 18). Desse modo, para a construção do DSC são necessárias quatro operações.

 

Expressões-Chave (E-Ch)	Seleção dos trechos que melhor descrevem o conteúdo a ser analisado.
Ideias Centrais (ICs)	Os sentidos presentes (semelhantes, complementares, disjuntos)
Ancoragens (ACs)	Ideologias, valores e crenças presentes.
Discurso do Sujeito coletivo (DSC)	Reunião das E-Ch que têm ICs e/ou ACs de sentido semelhante ou complementar.

Quadro 1 – Operações para a construção do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC)

Fonte: Formulação das autoras baseadas em Lefrève, Lefrève, (2005, p. 22).

 

O surgimento das categorias

 

As categorias são uma estratégia para se estabelecer “classificações e para agrupar elementos, idéias ou expressões em torno de um conceito”. (BROILO; PEDROSO; FRAGA, 2006, p. 110 -111).

Um conceito nada mais é que a representação de um objeto ou de um fato pelo pensamento aceito por grupos sociais. É uma abstração demarcada por características gerais […]. (BATISTA, 2008). Dessa forma, quando emergiu a questão: o que vem a ser avaliação formativa para o GEPA? Buscamos a alteridade conceitual de cada elemento do grupo, isto é, o discurso que marca heuristicamente o entendimento desse conceito individual para a construção coletiva.

Após a leitura de todas as teses e dissertações criamos um quadro em que registramos excertos de cada pesquisa em que os autores expressaram sua compreensão de avaliação formativa. Depois, passamos essas informações para o software. Em seguida, retiramos as expressões-chave dos excertos e formularmos a ideia central, conforme demonstrado no anexo 1.

A leitura da ideia central nos possibilitou a criação de sete categorias:

A-   Avaliação e PPP;

B-   Avaliação e OTP;

C-   Metacognição;

D-   Avaliação e comunicação;

E-   Avaliação e aprendizagem;

F-    Avaliação, valores e atitudes;

G-   Registros Avaliativos.

As categorias surgiram em função das construções retiradas dos trabalhos analisados. São indícios das produções de sentidos construídas pelos pesquisadores e pesquisadoras que foram por nós representadas: Avaliação e PPP – como articulação necessária para que a avaliação produza sentido; Avaliação e OTP – a avaliação propulsora do desenvolvimento da escola sendo eixo orientador do trabalho pedagógico; Metacognição – a avaliação como um exercício de pensar sobre a própria produção; Avaliação e comunicação – circulação de informações multidirecional; Avaliação e aprendizagem – avaliação com vistas à promoção das aprendizagens de todos envolvidos no processo; Avaliação, valores e atitudes – a avaliação baseada em critérios coletivos que devem embasar as ações de todos os envolvidos; Registros Avaliativos – como lugar-síntese de guardar a memória da avaliação.

O surgimento das categorias, para o DSC, advém da formulação da ideia central, como mostrado na Imagem 2, que “deve ser feit[a] de forma a respeitar escrupulosamente o conteúdo da resposta dada, buscando-se sempre descrever seu(s) sentido(s) sem ou com o mínimo possível de interpretação” (LEFRÈVE, LEFRÈVE, 2005, p. 87).

O Discurso do Sujeito Coletivo do GEPA busca responder, portanto, à questão: o que vem a ser avaliação formativa para o GEPA? (Anexo 2 – formulação de categorias)

Assim, como afirmamos anteriormente, para construir o DSC do GEPA retiramos de todas as dissertações e teses o que seus autores afirmaram ser a avaliação formativa. Após essa filtragem, procedemos a construção do discurso coletivo do GEPA seguindo as quatro operações indicadas pelos autores da metodologia DSC utilizando um software disponibilizado em<www.tolteca.com.br>.

Desse modo, o Discurso do Sujeito Coletivo GEPA ao responder a questão “O que vem a ser avaliação formativa para o GEPA?”, ficou assim constituído:

 

Por envolver experiências sociais e cognitivas a avaliação formativa pressupõe o atendimento às diferenças e o desenvolvimento de um processo contínuo de acompanhamento de aprendizagem – inclusos nele os registros avaliativos, que implica um retorno de informações multidirecional colocando o estudante como protagonista e o professor mediador das relações em sala de aula, buscando análises e sínteses em um movimento dinâmico em que todas as atividades são utilizadas para regular o trabalho pedagógico.

Nesse contexto, a avaliação formativa implica uma modificação na prática do professor para que o aluno continue aprendendo, uma vez que possibilita a ambos – professor e alunos, descobrirem a melhor forma para a continuidade da aprendizagem. É, portanto, um exercício metacognitivo por reconhecer o direito aos diferentes tempos e modos de aprendizagem e por possibilitar a definição de critérios a partir de valores compartilhados entre professor e alunos.

Em suma, a avaliação formativa exerce papel primordial na organização do trabalho pedagógico e articula-se ao projeto político pedagógico, pois leva em conta o estudante em seu processo de aprendizagem e, simultaneamente, promove o desenvolvimento do professor e da escola. Nesse sentido, todos os sujeitos avaliam e são avaliados, com vistas à aprendizagem e ao desenvolvimento individual e coletivo.

 

Por fim, apresentamos as recomendações explícitas que encontramos em pesquisas do GEPA no que diz respeito à avaliação:

Repensar a avaliação na formação de professores de maneira a aprofundarem seus conhecimentos sobre a categoria avaliação; a formação continuada deve discutir a avaliação; os estudantes devem buscar suas instâncias de representação para participarem efetivamente da organização do trabalho pedagógico; a parceria avaliação/comunicação precisa constituir a avaliação como processo prático-teórico dando sentido ao trabalho pedagógico na formação de professores (RC, SILVA, 1997; AH SILVA, 1998, BATISTA, 2008); a necessidade de reflexão por parte dos agentes escolares, acerca do trabalho da escola (GONTIJO, 1999); a escola, como instituição educacional, precisa repensar os princípios de avaliação que alicerçam suas práticas de maneira que o PPP seja o orientador do trabalho da escola e de práticas democráticas de avaliação (OLIVEIRA, 2002).

Pereira (2008) aponta alguns desafios relacionados à avaliação: a atuação do gestor como partícipe do trabalho pedagógico e a utilização das modalidades formal e informal da avaliação como aspecto inclusivo.

 

CONCLUSÃO

A pesquisa apresentada teve por objetivo inventariar a produção do GEPA, teses e dissertações, de 2000 a 2015. Embora o período demarcado por nós tenha sido de 15 anos, consideramos importante digitalizar, ler e inventariar também os sete trabalhos anteriores ao advento do Grupo, pois foram trabalhos orientados por Villas Boas, mesmo aqueles que só obtiveram uma orientação inicial ante sua saída para o doutorado.

Após um ano de trabalho, primeiramente, expressamos a alegria de ter em mãos e de poder doar a todo o grupo o acervo de produções GEPA. A leitura de todos os trabalhos nos deu a oportunidade de rever conceitos, referenciais, apreciar elaborações e perceber as mudanças e permanências registradas pelo Grupo ao longo desse período no que se refere à avaliação.

A produção acerca da avaliação trata de características fundantes da avaliação – gerais e específicas. As características gerais tratam da visão sociológica da avaliação, relacionando-a a aspectos sociais, políticos e históricos de práticas coletivas e individuais. As características específicas tratam das modalidades e funções da avaliação.

Embora o Grupo discuta com amplitude e profundidade essas características consideramos que foram poucas as proposições ao longo da produção. Por isso, no nosso modo de ver, algumas questões ficam como proposta de reflexão ao grupo: como implementar a avaliação formativa na escola, em sala de aula, na práxis de professores e gestores na atual organização dos sistemas educacionais? O que o GEPA ainda precisa fazer para contribuir com a compreensão a respeito da avaliação formativa de um maior número de profissionais da educação? Enquanto Grupo, já sistematizamos os princípios da avaliação formativa?

Finalmente, agradecemos a oportunidade de ter desenvolvido esse inventário por entender a longa e valiosa trajetória que o Grupo tem até aqui percorrido e incitamos esse coletivo a formular uma pesquisa coletiva tendo como problematização identificar em seus locais de trabalho princípios da avaliação formativa em ação.

 

Referências

ARAÚJO, Ivanildo Amaro de. Educação continuada na escola: traços, trilhas e rumos da coordenação pedagógica. Dissertação (Mestrado em Mestrado em Educação) – Universidade de Brasília, 2000.

Disponível em Pen Drive GEPA

 

BATISTA, Carmyra O. Avaliação e comunicação em cursos de Pedagogia no Distrito Federal. Tese (Doutorado em Educação). Universidade de Brasília, 2008.

Disponível em Pen Drive GEPA

 

BROILO, Cecília Luíza; PEDROSO, Maísa B.; FRAGA, Evanilda de A T. Os alunos como parceiros: adesões e resistências às inovações no espaço de sala de aula. In CUNHA. Maria Isabel (org). Pedagogia Universitária: energias emancipatórias em tempos neoliberais. Araraquara, SP: JUNQUEIRA & MARIM Editores, 2006.

 

COSTA, Cláudia da Silva. Educação musical: práticas avaliativas e organização do trabalho pedagógico. Dissertação (Mestrado em Mestrado Em Educação) – Universidade de Brasília, 1996.

Disponível em Pen Drive GEPA

 

DIAS, Elisângela Teixeira Gomes. Provinha Brasil e regulação: implicações para a organização do trabalho pedagógico. Tese (Doutorado em educação) – Universidade de Brasília, 2014.

Disponível em Pen Drive GEPA

 

DUARTE, Sebastião Jr H.; MAMEDE, Marli V; ANDRADE Sônia Maria O. de. Opções Teórico-Metodológicas em Pesquisas Qualitativas: Representações Sociais e Discurso do Sujeito Coletivo. Saúde Soc. São Paulo, v.18, n.4, p.620-626, 2009.

Disponível em < file:///C:/Users/Carmyra/Downloads/29488-34279-1-PB.pdf>

Acessado em 30 jul 2015

 

LEFRÈVE, Fernando. Depoimentos e discursos: uma proposta de análise em pesquisa social. Fernando Lefrève, Ana Maria Cavalcanti Lefrève. Brasília: Liber Livro Editora, 2005. 97 p. (Série Pesquisa; 12)

 

LIMA, Erisevelton Silva. O diretor e as avaliações praticadas na escola. Tese (Doutorado em Doutorado) – Universidade de Brasília, 2011.

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MARINHO, Marilene Pinheiro. A avaliação sob a ótica dos alunos. Dissertação (Mestrado em Mestrado em Educação) – Universidade de Brasília, 2009.

Disponível em Pen Drive GEPA

 

MOTA, Carlos Ramos. Avaliação e formação docente – o uso do porta-fólio no contexto do trabalho pedagógico do curso PIE/FE/UnB: avanços e retrocessos em busca da avaliação formativa. Dissertação (Mestrado em Mestrado em Educação) – Universidade de Brasília, 2004.

Disponível em Pen Drive GEPA

 

OLIVEIRA, Eliene Cleuse Sousa de. A avaliação no contexto do projeto político-pedagógico de uma escola: concepção, finalidades e abrangência. Dissertação (Mestrado em Mestrado em Educação) – Universidade de Brasília, 2002.

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PEREIRA, Maria Susley. A avaliação no Bloco Inicial de Alfabetização: a realidade de uma escola do Distrito Federal. Dissertação (Mestrado em Mestrado em Educação) – Universidade de Brasília, 2008.

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RÜSEN, Jörn. Reconstrução do passado. Tradução de Asta-Rose Alcaide. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1ª reimpressão, 2010. 188 p. (Teoria da História, 2)

 

SANTOS, Flávia Regina Vieira dos. Conselho de classe: a construção de um espaço de avaliação coletiva. Dissertação (Mestrado em Mestrado em Educação) – Universidade de Brasília, 2006.

Disponível em Pen Drive GEPA

 

SOARES, Sílvia Lúcia. A avaliação para as aprendizagens, institucional e em larga escala em cursos de formação de professores: limites e possibilidades de interlocução. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade de Brasília, 2014.

Disponível em Pen Drive GEPA

 

TINÉ, Sandra Zita Silva. O processo avaliativo em uma escola de ensino médio do DF. 2009. Tese (Doutorado em Doutorado em Educação) – Universidade de Brasília.

Disponível em Pen Drive GEPA

 

APÊNDICE 1 – Autores-tronco

 

 

Autores-tronco

VILLAS BOAS (Benigna Maria de Freitas Villas Boas)

FREITAS (Luiz Carlos de Freitas)

 

 

APÊNDICE 2 – Autores de Base

 

Autores de Base

Dalben (Ângela Dalben)

Esteban (Maria Teresa Esteban)

Luckesi (Cipriano Luckesi)

Perrenoud (Philipe Perrenoud)

Hoffmann (Jussara Hoffmann)

Hadji (Charles Hadji)

 

 

ANEXO 1 – Construção da ideia central (ICs)

 

ANEXO 2 – Formulação de categorias