Grupo de Pesquisa em Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico

Benigna Maria de Freitas Villas Boas

A Secretaria de Educação do DF anunciou ontem, 9/02/2022, que submeterá os estudantes da rede de ensino a provas diagnósticas em meados de março, para identificar suas “fragilidades”, como subsídio para a elaboração de planejamentos. As aulas terão início dia 14 de fevereiro. Portanto, as provas serão aplicadas depois de um mês e seus resultados encaminhados às escolas muito tempo depois. Em lugar de apoiar pedagogicamente as escolas, que enfrentarão uma situação inusitada, a primeira preocupação da SEDF se volta para provas, como se fossem o mais importante recurso de avaliação.

Não é uma decisão acertada. As provas serão aplicadas tardiamente. Mas o argumento contrário mais forte quanto à sua aplicação é o de que, na presente situação, cabe aos professores avaliarem a situação de aprendizagem dos seus estudantes por meios variados, como observação, rodas de conversa e outras atividades desenvolvidas em sala de aula, escritas e orais, com o objetivo de identificar suas necessidades, sem o uso de notas, como subsídios para o planejamento do trabalho pedagógico. Assim os professores obterão informações para o planejamento imediato das intervenções pedagógicas. Um dos recursos avaliativos apropriados ao reinício das aulas presenciais e ao trabalho continuamente realizado é a autoavaliação pelos estudantes, por meio da qual eles se indagam: o que estou aprendendo? Como estou aprendendo? O que me falta aprender? Em que necessito de ajuda? Sendo uma prática constante e sem atrelar-se a notas, favorece a autocrítica e a organização de ideias, essenciais à sua formação. É o que se espera da escola de qualidade social.  

Principalmente no início deste ano letivo provas não são benvindas. Poderão gerar sentimento de apreensão. Estamos vivendo dias de incerteza e instabilidade. A escola terá de ser um lugar acolhedor e tranquilo. O mais acertado é cada uma delas se organizar para construir o processo avaliativo que impulsione as aprendizagens de todos os estudantes, propósito da função formativa da avaliação. Por ser praticada continuamente, é a que possibilita o oferecimento de intervenções pedagógicas assim que forem observadas necessidades. Essa avaliação é de responsabilidade da escola.

As escolas têm muito a aprender com a volta das aulas presenciais. Necessitam de orientação e apoio, porque é delas o protagonismo.  

Benigna Maria de Freitas Villas Boas

Sem realizar seus habituais encontros presenciais durante todo o ano de 2020 e o primeiro semestre de 2021, o GEPA voltou a se reunir no segundo semestre de 2021, de forma virtual. Estivemos juntos duas vezes por mês. Não houve a participação de todos os seus integrantes em todos os momentos, mas muitos de nós marcaram presença em todos.

Em cada um dos encontros analisamos um ou dois capítulos do livro Por uma didática da educação superior, organizado por Ilma Passos Alencastro Veiga e Rosana Cesar de Arruda Fernandes. Não vou tecer comentários sobre o livro. Minha intenção é expor como enfrentamos o desafio de dar continuidade às nossas atividades valendo-nos de reuniões on-line. O que a princípio pareceu-nos complicado tornou-se uma rica experiência.

A discussão on-line nos possibilitou cumprir o que havíamos programado: no tempo estipulado, com a participação ordenada de todos, sem que ninguém deixasse de se manifestar. Geralmente, em encontros presenciais, costuma ocorrer a monopolização da fala, o que inviabiliza a participação de todo o grupo. Tal fato não aconteceu.

Como nos víamos na tela, estivemos realmente acompanhando o desenrolar das argumentações. Não perdemos o foco nem nos envolvemos em conversas paralelas.

O fato de darmos continuidade ao nosso trabalho possibilitou a participação de dois colegas do Estado de Goiás que, a partir de agora, estão integrados ao grupo.

Outro elemento facilitador de reuniões desse tipo é o ganho de tempo, porque os participantes não precisam se deslocar para o mesmo espaço físico. No nosso caso, na hora marcada entrávamos na sala de reunião.

Chegamos à conclusão de que precisamos intercalar encontros presenciais e virtuais, para vivenciarmos outros formatos de trabalho, para que outros professores usufruam dos saberes que já construímos e possamos promover intercâmbio de ideias.    

Blog do Freitas, 16/12/2021

O governo Doria anuncia planos para a educação. Entre estes, está o de ter “professores de excelência”, pois eles “podem fazer uma grande diferença na trajetória de aprendizagem de cada estudante”. Os estudos de “evidência empírica”, escolhidos a dedo e sem levar em conta o contraditório na pesquisa, estão baseados em “Chetty, Friedman, Rockoff, 2014; […]

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Luiz Carlos de Freitas | 16/12/2021 às 2:12 PM | Tags: Bônus por mérito, Pagamento por Valor Agregado, Reformadores empresariais | Categorias: Avaliação de professores, Doria no Estado de SP, Saresp | URL: https://wp.me/p2YYSH-7Mq

Apontamentos a respeito das Diretrizes Gerais sobre Aprendizagem Híbrida

“O que está sendo proposto modifica o encontro pedagógico, supondo que ele pode se manter tão potente na forma remota quanto na interação presencial. Abre-se, assim, a possibilidade de que a maior parte da escolarização prescinda da interação presencial das/os estudantes com suas(eus) professoras(es) e colegas, das trocas fundamentais que assim se constituem”, aponta Claudia Galian, professora da Faculdade de Educação da USP, e outros autores*, em artigo para o jornal da universidade

As Diretrizes Gerais sobre a Aprendizagem Híbrida, apresentadas para consulta pública pelo Conselho Nacional de Educação no mês de novembro de 2021, demandam análise crítica, diante de seus potenciais impactos sobre a educação básica e a educação superior, notadamente a formação de professores.

Como já é possível reconhecer na BNCC, nessas Diretrizes Gerais sobre a Aprendizagem Híbrida optou-se por falar em aprendizagem e não em ensino. Centraliza-se, assim, o processo pedagógico na(o) estudante e, principalmente, naquilo que ela(e) deverá ser capaz de fazer na sua trajetória escolar. Nessa perspectiva, o professor, se devidamente “treinado” para atuar como um técnico na implementação da BNCC, é entendido como elemento de menor importância, embora o texto do documento esforce-se em alguma medida por dizer o contrário. Ademais, ao enfatizar a centralidade na(o) estudante, as Diretrizes identificam no ensino remoto as soluções para problemas reconhecidos no ensino presencial, embora esses problemas não possam ser explicados pela modalidade do encontro pedagógico, implicando o enfrentamento da ausência ou precária presença do Estado no financiamento e fomento da educação pública de qualidade; sem contar que ignoram as condições objetivas para o emprego de tecnologias de comunicação, quer pelas restrições tecnológicas, de conectividade e de disponibilidade de dispositivos, quer, mais preocupante ainda, por aquelas de incorporação de conteúdos que, quase intrinsecamente, demandam interações presenciais, face a face.

O que está sendo proposto modifica o encontro pedagógico, supondo que ele pode se manter tão potente na forma remota quanto na interação presencial. Pode-se afirmar isto porque se trata de igualar os dois tipos de encontros – presencial e remoto – e seus potenciais para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, uma vez que não há qualquer definição de porcentagens a serem cumpridas em uma modalidade e em outra, seja para a Educação Superior, seja para a Educação Básica – o que parece ainda mais preocupante. Abre-se, assim, a possibilidade de que a maior parte da escolarização prescinda da interação presencial das/os estudantes com suas(eus) professoras(es) e colegas, das trocas fundamentais que assim se constituem.

Certamente, isso pode gerar, entre outras consequências, o agrupamento de turmas, o fechamento de prédios escolares, a redução das equipes docentes, uma vez que boa parte – talvez a maior parte – das atividades remotas possa ser produzida e organizada para uso por longos períodos de tempo, com turmas diferenciadas, ficando as aulas presenciais sob responsabilidade de algumas(uns) professoras(es), apenas. Acresce-se que, sem dúvida, a produção desses materiais representa importante campo de atuação para as mais variadas fundações e institutos privados e filantrópicos. Pode-se cogitar, também, que aulas e outras atividades pedagógicas, a serem gravadas e, portanto, objetivadas, sejam utilizadas em substituição à ação docente presencial com seus estudantes, com implicações potencialmente mais severas em escolas privadas, como um tipo de apropriação do produto do trabalho docente.

Se somarmos a isso a forte pressão pela formação inicial e continuada de professores na estreita ligação com a BNCC – expressa claramente na BNC-Formação e na BNC-Formação Continuada –, é possível supor que as escolas contarão com profissionais responsáveis por áreas de conhecimento – preferencialmente uma/um profissional por área –, o que permitirá reduzir muito os gastos com salários de professoras/es.

Também se pode questionar a relação estabelecida com um documento de prescrição curricular, a BNCC, como se ela fosse tomada como algo definitivo – a ponto de se impor às instituições de ensino superior mudanças curriculares a ela atreladas –, e não como uma seleção cultural sempre passível de questionamentos e mudanças.

Diante dessas ponderações, fica a pergunta: por que precisamos de Diretrizes desta natureza? Para alertar sobre a sempre presente necessidade de se buscar formas de garantir as condições de aprendizagem dos estudantes? Para contar sobre o que tivemos que enfrentar durante a pandemia e/ou que os recursos tecnológicos podem representar um dos meios para conduzir a atividade de ensino? Se for para isso, não há novidade no que se afirma. O que muda é que a própria forma escolar é colocada em xeque: estar na escola, em contato presencial com professores e estudantes, passa a ser uma possibilidade que, em situações de extrema precariedade, tais como as que sabidamente caracterizam muitos dos municípios brasileiros, poderá se tornar a exceção, já que cada vez menos recursos tenderão a ser destinados aos estados e municípios, sob a alegação de que, sob a égide destas Diretrizes, não precisamos mais de tantos prédios escolares e de equipes tão grandes. Talvez se mostre mais interessante do ponto de vista econômico destinar aportes para garantir acesso à internet e a equipamentos – ou nem isso –, assim como para comprar materiais para o ensino remoto, do que manter toda uma estrutura arduamente conquistada em nosso país.

Dois pontos do texto parecem revelar seus objetivos, que não são de fato explicitados:

Não é demais relembrar que esta flexibilidade híbrida não representa novidade para os professores e outros educadores, considerando que, historicamente, na organização da oferta da educação escolar, sempre se alternavam momentos presenciais, em salas de aulas ou em outros ambientes de aprendizagem desenvolvidos no ambiente escolar, com momentos não presenciais de estudos realizados em casa ou em outros ambientes culturais e sociais.

Se já se faz o que se propõe nas Diretrizes, por que propor?

Em outro ponto, fica ainda mais evidente o objetivo da Diretriz:

As ações institucionais que vêm orientando a gestão pelas IES dos cursos presenciais e dos cursos na modalidade EaD ficam marcadas pela dualidade e segmentação […]. Estas são duas ofertas distintas, com dificuldades de interação entre ambas. Tais dificuldades são fruto do processo avaliativo regulatório que as organiza externamente às IES. As avaliações e a regulação funcionam separadas, a ponto de ordenarem conceitos institucionais distintos a uma mesma instituição, um para o presencial e outro para a EAD. Este processo expressa uma gestão regulatória que acaba impondo limites institucionais às políticas acadêmicas, aos currículos, aos docentes e mesmo às estratégias de aprendizado.

Em outras palavras, se as instituições servem para definir limites institucionais, a diretriz é feita mesmo para acabar com eles. A proposta esconde atrás de argumentação supostamente acadêmica e socialmente engajada o objetivo de retirar os limites entre a modalidade presencial e a remota. Este parece ser o único objetivo concreto, já que as demais questões que aborda, sobre as concepções e as práticas pedagógicas, não resultam de definições expressas em diretrizes ou decretos. É mister reconhecer que as escolas que puderam implementar mudanças no sentido de envolver recursos tecnológicos no processo de ensino durante a pandemia, o fizeram. Às redes públicas de ensino restam diretrizes e decretos que ignoram as condições reais de desenvolvimento do trabalho escolar, como sempre.

As proposições de ensino remoto, muitas vezes, ignoram que suas ações, ao restringirem a importância das condições infraestruturais das escolas, acabam por impor às famílias a entrada “da escola” em suas casas. Não bastando as consequências e constrangimentos de ordem material e subjetiva, acabam por transferir responsabilidades que são do Estado no escopo da educação escolar obrigatória. Ignoram ainda que mesmo as “tarefas para casa”, aludidas, como no trecho anterior, como um tipo de ensino remoto, são contestadas como fruto de muitas pesquisas que nelas identificam uma intensificação do trabalho das mulheres, usualmente, consideradas como responsáveis por elas e que acabam por acentuar as influências do nível socioeconômico no desempenho escolar.

* Outros autores: Emerson de Pietri, Ocimar Alavarse e Rosângela Prieto, professores da Faculdade de Educação da USP

Jornal da USP

Enílvia Rocha Morato Soares

            As adversidades decorrentes da grave crise sanitária e humanitária causada pela pandemia da Covid-19 afetaram drasticamente a vida em todo o mundo, impulsionando diferentes mudanças, entre elas, no modo como são estabelecidas as relações sociais e profissionais entre os sujeitos. Com o GEPA não poderia ser diferente.

            Perplexo e amedrontado com as primeiras notícias do surto pandêmico no início de 2020, e em atendimento às orientações médicas que recomendavam o isolamento social, o GEPA suspendeu seus encontros, até então realizados presencialmente, optando por aguardar informações mais seguras a respeito do inusitado momento que estávamos vivendo. Ao longo desse ano, os trabalhos do GEPA se voltaram à produção do livro “Avaliação em livros: 1960 a 2020” (no prelo), resultado de uma pesquisa que buscou analisar, década a década, livros que abordam, de alguma forma, a avaliação educacional. Iniciada em anos anteriores, a construção da obra estendeu-se até o final de 2021.

            Embora produtivo e gratificante, o trabalho com o livro não pareceu suficiente para suprir as necessidades do GEPA. Primeiro por não envolver todos os componentes. Segundo porque os estudos comumente realizados nos encontros se mostraram cada vez mais necessários, dada a grande quantidade de informações que transitavam (e transitam) regularmente, demandando criterioso exame. Além disso, é sabido que a organização e o fortalecimento do Grupo dependem, em grande parte, das interações que nessas reuniões se estabelecem.

            Ainda sob as restrições impostas pela pandemia, porém, um pouco mais tranquilos com o início de processo de vacinação, reiniciamos, em 2021, os encontros da forma como foi possível, ou seja, virtualmente. Uma experiência desafiadora para alguns de nós, cuja familiaridade com esse formato era ainda incipiente.

Sem desconsiderar a riqueza das relações interpessoais possibilitadas pela proximidade física, os encontros on-line apresentaram vantagens, como favorecer a participação de colegas mesmo estando eles fora de Brasília ou em trânsito, e facilitar a organização de seus horários, uma vez que dispensa o deslocamento. Porém, o mais importante foi viabilizar o retorno do diálogo síncrono entre os integrantes do Grupo e, em decorrência, dos estudos coletivos. O destaque foi a análise realizada no segundo semestre, do livro Por uma Didática da Educação Superior, organizado pelas professoras Ilma Passos Alencastro Veiga e Rosana César de Arruda Fernandes. Publicado em 2021, o livro foi considerado, pelo GEPA, uma importante contribuição para professores, em especial aos que atuam no nível da educação ao qual o livro se destina.

Analisada a partir de diferentes olhares, a leitura se torna enriquecida e aprofundada. As observações do Grupo em relação aos textos representam, em grande medida, o posicionamento de professores da rede pública e privada, de pesquisadores e estudiosos da avaliação interessados na construção de uma educação de qualidade socialmente referenciada. Isso porque o grupo é composto por representantes desses segmentos, o que torna relevantes seus pontos de vista. É a percepção de quem, de fato, pensa e faz educação.   Como parte indissociável da abordagem didática tratada no livro, a avaliação formativa foi sempre o ponto de destaque das análises, apontada como meio de possibilitar caminhos nessa direção.

 Perspectivas para 2022 se revestem de esperanças. Encontros presenciais serão retomados sem, no entanto, abrirmos mão dos virtuais e das vantagens por eles propiciadas. Não duvidamos das dificuldades que certamente serão enfrentadas rumo à conquista de melhorias no campo educacional e social. Mais do que nunca o GEPA deverá se fortalecer em defesa de uma avaliação promotora de aprendizagens. Sigamos juntos nessa direção!

Perdas na aprendizagem devido à pandemia podem empobrecer uma geração em US$17 trilhões

Relatório conjunto do Banco Mundial, da Unesco e da Unicef  também evidenciou desigualdade no acesso à educação

Um relatório do Banco Mundial, da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), publicado na segunda-feira (06), informou que o fechamento das escolas durante a pandemia da covid-19 pode resultar em um prejuízo de 17 trilhões de dólares para os estudantes de hoje. Essa projeção está entre os achados do estudo O Estado da Crise Global de Educação: Um Caminho para a Recuperação.

A quantia é calculada nos valores atuais, representando cerca de 14% do atual Produto Interno Bruto (PIB). Ela ultrapassa a estimativa de 10 trilhões de dólares para este ano, revelando que o impacto é mais profundo do que o imaginado.

Perda moralmente inaceitável

O diretor global para a educação do Banco Mundial, Jaime Saavedra, disse que a pandemia forçou a parada do sistema educacional em todo o mundo. Depois de mais de 20 meses, milhões de crianças continuam sem acesso à escola, enquanto outras devem nunca mais retornar.

Além disso, o relatório mostrou que, em países de renda média ou baixa, a quantidade de crianças vivendo em pobreza educacional pula de 53% para 70%.

“A perda no aprendizado que muitas crianças estão vivendo é moralmente inaceitável. O aumento potencial da pobreza educacional pode ter um impacto devastador na produtividade, ganhos e bem-estar futuros para essa geração de crianças e jovens, para suas famílias e para a economia mundial”, declarou Saavedra.

Desigualdades educacionais

O relatório apontou ainda que simulações anteriores que estimavam que o fechamento de escolas resultaria em perdas significativas para o aprendizado agora estão sendo corroboradas com dados reais.

Evidências regionais de países como o Brasil, Paquistão, Índia, África do Sul e México detalham as perdas em habilidades de matemática e de leitura, às vezes, quase proporcionais à duração do fechamento das escolas.

Houve também diferentes cenários dentro dos países e por tópicos como status socioeconômico, gênero e notas.

Contudo, evidências em todo o mundo sugerem que a pandemia agravou as desigualdades dentro da educação.  Os alunos mais marginalizados e vulneráveis foram impactados desproporcionalmente, por exemplo, crianças de baixa renda, com deficiência, assim como as meninas, que, muitas vezes, não têm acesso à educação remota.

Além disso, estudantes mais jovens têm menos acesso à educação online e foram os mais afetados pela perda de aprendizado, especialmente, as crianças na idade da pré-escola.

Reabertura como prioridade

O diretor da educação do Unicef, Robert Jenkins, pediu pela reabertura das escolas e pela manutenção delas para estancar as marcas nesta geração, e alertou sobre os riscos da inação.

“A pandemia da covid-19 fechou escolas em todo o mundo, interrompendo a educação de 1,6 bilhão de estudantes no seu auge e acentuou a divisão de gênero. Em alguns países, nós estamos vendo maiores perdas educacionais entre meninas e um aumento no risco de trabalho infantil, violência de gênero, casamento infantil e gravidez”, afirmou.

Com um investimento estatal de menos de 3% para a educação, o relatório destacou a necessidade de mais verbas.

A reabertura escolar deve ser uma prioridade máxima e urgente globalmente, enquanto isso, os países deveriam implementar programas de recuperação de aprendizagem para garantir que os estudantes dessa geração atinjam ao menos as mesmas competências que as precedentes.

Ao mesmo tempo, técnicas como instrução orientada, na qual professores alinham instruções de acordo com o nível de aprendizagem dos alunos, podem auxiliar na recuperação educacional.

Sistemas educacionais resilientes

A diretora-geral adjunta de Educação da Unesco, Stefania Giannini, ressaltou a necessidade de ação governamental ao dizer que “com a liderança do governo e apoio da comunidade internacional, há uma ótima oportunidade de fazer o sistema mais equitativo, eficiente e resiliente, capitalizando as lições aprendidas ao longo da pandemia e aumentando os investimentos”.

Para construir um sistema educacional mais resiliente ao longo prazo, o relatório pede que os países considerem tomar medidas como investimento no ambiente propício para despertar o potencial das oportunidades de aprendizado digital para todos os estudantes.

O papel dos pais, familiares e comunidades na educação da criança também devem ser reforçadas. Conjuntamente, professores devem ter apoio e acesso a oportunidade de desenvolvimento profissional de alto nível, e a parcela de verbas para a educação deve aumentar.

ONU Brasil

Vânia Leila Nogueira

Mestre em Educação

Integrante do Grupo de Pesquisa Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico

GEPA

Em pleno novembro de 2021 muitas escolas buscam argumentos e orientações sobre como sensibilizar professores para o Conselho de Classe do quarto bimestre. Durante a pandemia, o GEPA – Grupo de Pesquisa em Avaliação e Organização do Trabalho pedagógico, por meio de todos os seus integrantes estiveram e estão engajados no sentido de conversar com os professores, bem como refletir sobre a avaliação para as aprendizagens.

Em recente conversa com professores em novembro de 2021, das muitas realidades nos dois anos de pandemia ficam algumas preocupações que pairam no cotidiano escolar. Entre elas:

• A preocupação sobre a autoria das atividades
• O número de atividades não realizadas
• O engajamento das famílias
• Interação docente / discente
• O que e como relatar?
• Orientações claras sobre a escrituração escolar

 É fundamental compreender o momento como a possibilidade de historicizar um processo educativo referenciado nas evidências de aprendizagem.  É possível identificar elementos do ensino remoto para registrar o que ainda não foi consolidado como aprendizagem, e assim garantir informações e dados para planejar e buscar um currículo de transição que promova o direito de aprendizagem. Vale ressaltar a avaliação educacional como prática de investigação para pensarmos intervenções qualificadas para atender os inúmeros cenários vivenciados pelas crianças e suas famílias no contexto pandêmico.

Tudo o que foi registrado e vivenciado constitui a possibilidade de um fazer coletivo para redesenhar e ressignificar práticas exitosas, que possam colaborar na busca do que ainda não foi construído na aprendizagem dos estudantes.

O diálogo sobre a avaliação das aprendizagens precisa estar latente nas conversas sobre o desenvolvimento acadêmico dos estudantes, pois a instância do Conselho de Classe carece de um olhar pedagógico claro de todos os envolvidos, uma escuta sensível sobre cada estudante, bem como a consciência das fragilidades vivenciadas na pandemia. A responsabilidade ética sobre as demandas de 2022 recai sobre todos nós como sociedade que acredita na qualidade social das aprendizagens.

Reflexões sobre a linguagem científica na comunidade escolar

“Linguagem é poder, uma vez que todo pensamento e ação se dão por meio dela, quer seja na educação, no campo social, no econômico, no cultural e, principalmente, nas políticas públicas de educação”, enfatiza Sahda Marta Ide, professora aposentada da Faculdade de Educação (FE) da USP

A necessidade de comunicação para expressar sentimentos e pensamentos surgiu quando o ser humano reconheceu o outro como um ser sensível e, para isto, foi necessário desenvolver a linguagem, tornando a mesma a chave da comunicação humana e o maior instrumento do pensamento. São diferentes e variam de língua para língua, de cultura, de sexo, de profissão, entre outras.

Cada indivíduo vê o referente de uma determinada maneira. É uma estrutura organizada por meio de um sistema de signos linguísticos que podem ser combinados entre si, sendo concretizada pela fala e escrita. A primeira é ato individual e é utilizada de forma coloquial e formal. Coloquial, abrange a comunicação linguística em toda sua totalidade, vindo sempre acompanhada de voz, às vezes de mímicas, fisionomias, entre outras. A formal, em situações cultas, com cuidado no vocabulário e obediência às regras gramaticais.

Na linguagem há uma norma instalada, ou seja, há um sistema linguístico, um sistema cultural e um sistema social, que são interdependentes e têm uma relação dialética conservação mudança. O linguístico muda o cultural e social e vice-versa e ambos modificam o linguístico. Logo, há fatores culturais, contextuais, profissionais e regionais que interferem o tempo todo na linguagem, quer oral, quer escrita.

A linguagem verbal tem função utilitária e científica. A primeira é uma linguagem como instrumento de mensagem e pode ser muito diversificada, como os textos jornalísticos, religiosos, comerciais, empresariais, informáticos, virtuais (como a linguagem das redes sociais) entre outros. A científica se caracteriza pelo rigoroso emprego das denotações, ou seja, uso exato do termo, ordem direta das palavras nas orações, nos períodos, portanto uma linguagem escrita, precisa, objetiva, concisa. Para compreendê-la é necessário um conhecimento científico, não só ao que se refere ao vocabulário, mas também ao conhecimento dos conceitos científicos, estando consciente que o seu uso pode alterar as atitudes e métodos. Para compreendê-la, necessita-se da ajuda dos especialistas, pois o seu significado se restringe somente como se define na ciência.

A linguagem científica, entretanto, é pouco explorada pelos professores de educação básica e especial, pois os obriga a ter conhecimentos científicos não contemplados na sua formação profissional, desconsiderando que ela acompanha todo o processo de ensino-aprendizagem e interfere em ambos os processos. Para compreendê-la, é importante que tenham conhecimentos elementares e gerais da ciência Linguística, uma vez que nela se analisam as mudanças de sentido que ocorrem na língua (sistema) devido a fatores como o tempo, espaço geográfico, bem como na relação dos signos linguísticos e de seus diferentes significados, quando utilizados em diferentes contextos, não só ao que se refere ao vocabulário, mas também — e principalmente — na compreensão da linguagem científica, uma vez que ela tem estrutura própria, regras, exceções, que provocam dificuldades na compreensão de sua terminologia.

O signo linguístico se compõe de duas faces básicas: significante e significado. O primeiro é suporte de conceito e o segundo é o conceito, tendo uma relação de dependência, ou seja, um significante só o é em relação a um significado e vice-versa, quando inserido num contexto linguístico. Caso mude o contexto linguístico, o significado deste significante pode mudar. São os casos dos signos linguísticos: transtorno, dificuldade, distúrbios, problemas (significantes), entre outros, os quais apresentam diferença de conceito (significado) no seu uso na linguagem do cotidiano e na linguagem científica. Por exemplo:

• João tem muitos “transtornos”, “problemas”, “distúrbios” na sua vida familiar.
  • João tem muitos “transtornos”, “distúrbios”, “problemas” na sua vida escolar.

No primeiro exemplo, os signos linguísticos são usados na linguagem do cotidiano. Já no segundo, pertencem à linguagem científica, uma vez que podem estar relacionados a problemas de aprendizagem, quer seja devido a problemas orgânico-sociais, quer seja pelo mau ensino-aprendizagem.

Nos contextos do cotidiano, esses signos acima não causam problemas e podem ter muitos significados quando inseridos nos contextos jornalísticos, religiosos, comerciais, empresariais, dentre outros. Não provocam nenhuma interpretação inadequada que cause prejuízos de comunicações graves, pois estão mais relacionados aos significados da linguagem do cotidiano. São abrangentes, e a sociedade os utiliza com diversas variações de significados. São partilhados por uma grande parte do grupo social.

Entretanto, ao serem utilizados no contexto escolar pertencem à linguagem científica e causam danos, na maioria das vezes irreversíveis, ao estudante, uma vez que não estão relacionados somente aos problemas neurológicos, mas também como consequência deles, ou, ainda, somente relacionados a fatores ambientais, sociais, econômicos, familiares, problemas do ensino, que levam, muitas vezes, os professores a considerarem essas crianças como problemáticas, mal-educadas e imaturas.

Pode-se concluir que ensinar “mal” é uma problemática que contorna a ênfase do desconhecimento do professor sobre a diferença entre o significado da linguagem científica e do cotidiano dos signos linguísticos: transtornos, distúrbios, dificuldades, problemas, atrasos, entre outros. É necessário que o docente seja bem capacitado, que saiba ler e interpretar os textos científicos adequadamente, bem como escrever corretamente os problemas de aprendizagem com explicações mais contextualizadas e sem “diagnosticar”.

Para o professor conseguir entender bem os diagnósticos efetuados pelas equipes multidisciplinares, é necessário que ele tenha noções elementares de linguística, o que o fará distinguir entre os signos linguísticos — como transtorno, distúrbios, dificuldades, problemas, atrasos, entre outros — quando pertencem à linguagem científica e quando pertencem à linguagem do cotidiano e, assim, entender e questionar suas dúvidas, recebendo ajuda e esclarecimentos necessários para o ensino adequado às dificuldades apresentadas pelos estudantes.

O docente é agente ativo e facilitador da aprendizagem. Suas ideias e conhecimentos devem ser levados em conta, mesmo aqueles adquiridos ao longo de sua vida, mesmo antes de se formar. Entretanto, na maioria das vezes, não há ênfase no espírito crítico e de pesquisa na sua formação. Não há lugar a questionamentos mais profundos de suas atitudes profissionais, em sua preparação acadêmica, que, muitas vezes, é deficitária. A sociedade e o Estado brasileiros lhes diminuem os estímulos e as possibilidades de executar sua tarefa de forma digna. A situação financeira dos professores é caótica (salários baixos), o que os impede de exercer sua profissão de forma pensante e crítica em relação ao ensino-aprendizagem de seus alunos. Estão desamparados e, muitas vezes, em desarmonia com as famílias dos alunos.

Professor e família devem ser parceiros e estar juntos, buscando subsídios para que o estudante se sinta acolhido. Porém, na maioria das vezes, as famílias dessas crianças e adolescentes pertencem a classes socioeconômicas desfavorecidas. Há fatores graves que obrigam as famílias a viver em condições precárias, que as impossibilitam de ter uma participação efetiva e afetiva na educação de seus filhos. Esta situação provoca prejuízos intelectuais, especialmente quando ocorrem na primeira infância, ocasionados pela miséria material, doença mental ou física em um ou nos dois pais, baixo nível educacional dos pais, exposição a maus tratos de natureza física e moral, institucionalização em orfanatos mal administrados, entre outros, provocando péssimo autoconceito, desmotivação, fracasso e evasão.

É crescente o número de alunos com dificuldade de aprendizagem escolar, muitos deles se desinteressam, aliados pela desmotivação, e desenvolvem baixa autoestima, evadem-se ou são reprovados e abandonam a escola por demonstrarem dificuldades em adquirir o conhecimento de determinadas matérias, principalmente as relacionadas à leitura e escrita.

Este contexto dramático da educação no Brasil é histórico. Sempre foi marcado por fatores econômicos, políticos, sociais e culturais que refletem uma perspectiva de segregação e de privilégios desde o período da colonização brasileira, o que torna o ensino seletivo, excludente, acarretando problemas graves e que ainda persistem na sociedade atual.

O Jornal Nacional anunciou, na edição de 15 de julho de 2020: “O abandono escolar é uma realidade bem conhecida de milhões de brasileiros e a pesquisa do IBGE registrou, pela primeira vez em números, que dos 50 milhões de pessoas com idades entre 14 e 29 anos, dez milhões, ou seja, 20% delas, não tinham terminado alguma das etapas da educação brasileira […] a grande maioria é de negros e pardos. O principal motivo: necessidade de trabalhar, falta de interesse. Entre as mulheres, a gravidez e as tarefas domésticas”.

Dia 14 de novembro é o Dia Nacional de Alfabetização e, segundo matéria publicada no Jornal USP, “as escolas brasileiras ainda formam analfabetos funcionais. […] Com pouco a comemorar, diante dos 29% da população que ainda possuem dificuldades para interpretar e aplicar textos e realizar operações matemáticas simples no cotidiano. O dado é do Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), divulgado em 2018, que classifica como analfabetos funcionais os brasileiros que encontram barreiras em suas vidas como cidadãos, incluindo o mercado de trabalho”.

Pode-se incluir, também, que os analfabetos funcionais o são por terem sido mal alfabetizados, ou seja, não compreendem o que leem e não conseguem falar e escrever com clareza e significado seus pensamentos e ações. Portanto, não têm comunicação social.

O simples conhecimento linguístico de diferenciar o significante do significado nos contextos escolares entre a linguagem científica do cotidiano, quando se referem a transtornos, distúrbios, dificuldades, problemas, atrasos, entre outros, evitará graves problemas no ensino-aprendizagem das crianças e adolescentes brasileiros. Caso contrário, ocasionará erros não só na interpretação, que leva a posturas profissionais inadequadas no ensino, inclusive “patologizando” sem necessidade. Na maioria das vezes, estas dificuldades são reversíveis, quando há um ensino adequado e diferenciado necessário a cada caso. O planejamento conjunto entre professores e investigadores de estratégias educacionais são ferramentas fundamentais, que podem ser usadas na sala de aula para promover a aprendizagem. Devem ser enfatizadas por aqueles que se preocupam com a necessidade de ligar teoria e prática na formação dos professores, quer no ensino fundamental, quer no universitário.

Quem concretiza a prática pedagógica é o professor. Seu papel é decisivo no processo educativo, pois o ensino, em última instância, depende dele, uma vez que é o mediador entre o aluno e a busca do conhecimento, porém não se limita somente à matéria que vai ensinar, mas também às necessidades dos alunos e à situação em que se desenvolve a aprendizagem. Um professor bem esclarecido linguisticamente saberá diferenciar a linguagem científica da cotidiana e não utilizar a linguagem científica inadequadamente, e também terá condições de informar e orientar a família do educando, quando este apresentar algum “problema” na aprendizagem.

Linguagem é poder, uma vez que todo pensamento e ação se dão por meio dela, quer seja na educação, no campo social, no econômico, no cultural e, principalmente, nas políticas públicas de educação que, atualmente, estão sendo regidas por um ministro da Educação que diz que “pessoas com deficiências atrapalham”. Esta discriminação ocorre, principalmente, nas crianças de classes sociais desfavorecidas, de extrema pobreza, que apresentam “dificuldades de aprendizagem”, pela falta de estimulação e abandono social e familiar.

Para terminar, um aviso para o atual ministro da Educação brasileira: todos somos potencialmente deficientes. A qualquer momento podemos ter alguma deficiência física (surdez, cegueira) ou mental, ocasionada por um acidente, um AVC e/ou por doenças degenerativas.

Este aviso também serve para o ministro da Saúde, médico, que fez o juramento de Hipócrates: “Respeitarei a autonomia e a dignidade do meu doente e guardarei o máximo respeito pela vida humana”.

Jornal da USP

Erisevelton Silva Lima – professor da SEEDF, gestor escolar, doutor em educação, pela Universidade de Brasília- UnB, integrante do Grupo de Pesquisa Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico – GEPA

O quarto bimestre nas escolas públicas do DF está marcado por inúmeras questões atípicas e outras rotineiras que nos convidam a repensar o modus operandi da instituição educacional. No dia três de novembro de 2021, por força de decreto, o Governo do Distrito Federal determinou a volta presencial de toda comunidade escolar. As ressalvas não serão objeto deste breve artigo, todavia, o tema da avaliação retoma sua centralidade. Não custa lembrar que a avaliação esteve presente antes do início das aulas, durante o percurso educativo e, agora, na conclusão do ano letivo.

Embora signatária da avaliação formativa em seus documentos e orientações a Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal, por meio de suas quase 700 (setecentas) escolas, ainda vive dilemas e incertezas sobre o que, de fato, representa essa concepção/função avaliativa. Não custa lembrar que o entrelaçamento dos três níveis (aprendizagem, institucional e de redes/larga escala) clama por nossos olhares, especialmente porque, durante tudo, isso tivemos a aplicação da Prova Brasil nas turmas/séries/anos específicas. Como orientamos as escolas, em diversas reuniões, lives e outros espaços, o primeiro momento foi para realizarmos de fato, a avaliação diagnóstica dos estudantes e nossa autoavaliação por meio da avaliação do trabalho pedagógico da escola (também conhecida como avaliação institucional). Em seguida, as intervenções didático-pedagógicas e de trato socioemocional desafiaram-nos em razão das dificuldades comuns e outras bastante específicas, como por exemplo, estudantes cujas famílias foram obrigadas mudar de residência por causa do desemprego ou orfandades causadas por mortes de familiares em razão da Covid 19. Com isso, a busca ativa e a garantia da frequência escolar se tornaram desafios complexos para as equipes gestoras dessas instituições. Por fim, escolas que atendem os anos finais do ensino fundamental e ensino médio são convocadas a conviver com as lógicas contraditórias, ou seja, embora orientadas pela avaliação formativa, precisam utilizar-se da notação e, com isso, se faz presente e determinante a avaliação somativa. Se vocês acham que isso é pouco, aproxima-se as sessões do “tribunal do júri” representadas pelas reuniões do conselho de classe do último bimestre.

 Enfim, com intuito de lançarmos alguma luz sobre esse túnel letivo, arriscamos dizer que precisamos, como nunca, cuidar e preparar melhor o corpo docente para as reuniões do Conselho de Classe. Abaixo um roteiro sugerido para que não cometamos maiores injustiças que aquelas já concretizadas por meio do contexto descrito:

1. Levantamento dos estudantes com dificuldades de aprendizagens nos diversos componentes curriculares e dos contextos pelos quais passaram (remoto, semipresencial e presencial);
2. Listar as intervenções realizadas e aquelas em curso na tentativa da garantia das aprendizagens por área e ou componente curricular;
3. Analisar, qualitativamente, os desempenhos dos estudantes considerando a fase escolar em que se encontram, os registros dessas, as possibilidades e as trajetórias (tanto no ensino remoto quanto no presencial); tudo isso em função da reorganização curricular necessária para o período em que nos encontramos;
4. Convocação de familiares, quando for o caso, e de todos os estudantes para que firmemos pactos pela aprendizagem em face de ainda termos dias letivos possíveis para intervenções;
5. E, por último, e não menos importante discutirmos o modo como faremos o Conselho de Classe para que o bom senso prevaleça respondendo sobre o que os estudantes aprenderam, o que ainda não aprenderam, o que foi feito para que eles aprendessem e o que fica pendente para o próximo ano garantindo, conforme o caso, a progressão continuada.

Muitos sabem, mas não custa lembrar, todos os que atuam na escola fazem parte do conselho de classe: docentes, secretário/a escolar, orientadores, equipes pedagógicas, gestores, coordenadores e os próprios interessados. A forma como cada instituição organizará esse evento pode fazer a diferença. A avaliação formativa configura-se pela maneira como se realizaram as intervenções, as retomadas e a inserção de todos os atores comprometidos com as aprendizagens, na organização escolar. Portanto, não é momento para decidirmos somente por aprovação ou reprovação, ou seja, é o momento de iniciarmos o planejamento para o ano letivo de 2022 que esperamos seja denominado de pós-pandemia.