POSSIBILIDADESDA AVALIAÇÃO FORMATIVA PARA
A ESCOLA DE ANOS FINAIS
Simone Moura Gonçalves de Lima
Professora de História da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, especialista em Avaliação e Coordenação Pedagógica pela Universidade de Brasília e mestranda pelo Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília
Trabalhando o sal
Pra ver a mulher se vestir
E ao chegar em casa
Encontrar a família a sorrir
Filho vir da escola
Problema maior é o de estudar
Que é pra não ter meu trabalho
E vida de gente levar…
(Canção do Sal – Milton Nascimento e Fernando Brant)
RESUMO:
Este artigo discute as especificidades da organização pedagógica da escola de anos finais, os desafios e as possibilidades de concretização das práticas avaliativas na perspectiva formativa. Apresenta os preceitos formativos há anos já garantidos pela legislação vigente e a realidade vivenciada pela escola. Analisa a avaliação em seus três níveis. Defende o espaço/tempo da coordenação pedagógica como capaz de promover a avaliação formativa quando se organiza para o estudo e reflexão dos avanços e fragilidades pedagógicas vivenciadas pelo grupo e aponta a necessidade de construir o compromisso coletivo para buscar os caminhos possíveis para garantir as aprendizagens de todos.
Palavras-chave: Avaliação formativa. Escola de anos finais. Coordenação Pedagógica.
INTRODUÇÃO:
O trecho da letra da canção acima retrata o sonho que a educação escolar ainda pode representar para muitas famílias das classes populares: a possibilidade de melhoria das condições de vida para seus filhos. A universalização do acesso à escola pública no Brasil deveria ter representado a concretização deste sonho, entretanto, muitos estudantes não conseguem permanecer na escola aprendendo. A reprovação e a evasão na educação pública continuam deixando os índices de rendimento escolar abaixo das expectativas dos que pensam as políticas públicas para a educação básica, assim como daqueles que atuam dentro da escola como educadores, especialmente quando nos referimos aos anos finais do Ensino Fundamental, correspondentes do 6º ao 9º anos. As concepções e práticas docentes têm indicado muito mais a permanência das desigualdades sociais através das desigualdades de aprendizagens dentro do ambiente escolar.
É preciso compreender a organização pedagógica das escolas que atendem a esta etapa de ensino para identificar os desafios e as possibilidades de enfrentamento desta realidade. Partindo do pressuposto de que a avaliação em seus três níveis ocupa a centralidade desta organização pedagógica, é possível verificar que as concepções de avaliação existentes no ambiente escolar podem reforçar a lógica da exclusão e classificação entre os estudantes ou, ao contrário, promover as aprendizagens de todos.
Como professora que atua na rede pública de ensino do Distrito Federal há dezoito anos em escolas de anos finais, tenho acompanhado muitos estudantes que permanecem na escola sem que suas aprendizagens se concretizem. Alguns dos quais, após anos de reprovação, acabam abandonando a escola certos de que são incapazes de aprender. Será assim mesmo? Por que os estudantes que chegam a esta etapa de ensino começam a apresentar maiores dificuldades para manterem regulares e constantes seus percursos escolares? O que pode ser realizado na organização pedagógica desta escola para mudar este quadro? Como a concepção avaliativa formativa pode atuar diretamente nestas dificuldades de modo a favorecer as aprendizagens de todos os estudantes?
Este é um estudo de cunho bibliográfico que discute a relação entre a concepção avaliativa existente na legislação vigente na rede pública de ensino do Distrito Federal e as práticas pedagógicas dos professores que atuam nas escolas de anos finais. Além disso, aponta a importância do entendimento das especificidades desta etapa de ensino para o planejamento das intervenções pedagógicas necessárias às aprendizagens. Por fim, defende a formação continuada no espaço escolar como possibilidade de concretizar os esforços de garantir as aprendizagens.
A concepção avaliativa na legislação vigente e a realidade escolar
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, estabelece em seu artigo 24, inciso V, alínea a, que o desempenho dos alunos será verificado através de uma “avaliação contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos”, o que indica a necessária aplicação dos preceitos da avaliação formativa nas práticas pedagógicas.
Da mesma forma, no Regimento Escolar da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal a avaliação formativa se apresenta como orientação para a organização do trabalho pedagógico. Em seu artigo 136 fica normatizada a operacionalização dos critérios avaliativos previstos na LDBEN: “avaliação formativa, contínua, cumulativa, abrangente, diagnóstica e interdisciplinar, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os fatores quantitativos do desempenho do aluno” (2006, p.58).
Há ainda as Diretrizes de Avaliação Educacional que confirmam a avaliação formativa como concepção avaliativa para as escolas da rede, colocando em foco o desafio de se trazer para a prática educativa a concepção defendida no campo normativo. Ainda se verifica, porém, a existência do distanciamento entre o discurso de alguns educadores e suas práticas pedagógicas. Afinal, ao defendermos a qualidade da educação pública e a garantia de aprendizagem para os estudantes, precisamos avaliar em que medida nossas práticas estão apoiando este discurso.
O estudo de Freitas (2012, p.144) contribui para esta discussão quando afirma que “o exame da avaliação permite desvelar os objetivos reais da escola e não somente os proclamados”. É necessário refletir sobre qual é a função social da escola e qual modelo de educação se pretende defender, assumindo um fazer pedagógico para a reprodução ou para a superação das desigualdades sociais.
Villas Boas (2008) discute a permanência da avaliação classificatória, seletiva e excludente nos fazeres pedagógicos de muitos educadores e propõe a mudança de paradigma no cotidiano escolar através da avaliação formativa. Propondo que se vire a escola do avesso por meio da avaliação, a autora descreve os elementos capazes de modificarem a organização do trabalho pedagógico de modo a promoverem mudanças estruturais na escola. Entre estes, a avaliação, que deve ser colocada “a serviço da aprendizagem do aluno, formando-o para ser protagonista do processo de aprendizagem” (2008, p. 136).
Em contraposição a um sistema educativo e avaliativo que promove a fragmentação do conhecimento e a passividade do estudante frente a ele, a avaliação formativa se apresenta como recurso pedagógico com condições de promover aprendizagens significativas e de instrumentalizar a aluno para que construa seu próprio conhecimento, sob a mediação do professor. O trabalho docente é planejado e realizado com a intenção de promover as aprendizagens. Esta concepção avaliativa contribui para o fortalecimento de uma educação pública verdadeiramente emancipadora porque coloca professores e alunos como protagonistas do processo educativo.
Para Hoffmann, as práticas avaliativas podem ser vistas como um ato político, mesmo quando não há tal pretensão por parte do professor. “Tanto as ações individualizadas, quanto a omissão na discussão dessa questão reforçam a manutenção das desigualdades sociais” (HOFFMANN, 2011, p. 91). A autora destaca que a avaliação formativa (ou mediadora) deve ser uma prática coletiva e exige um posicionamento crítico. Portanto, deixar de refletir sobre seu fazer pedagógico, poderá conduzir o professor a práticas de seleção, de classificação e de exclusão dentro da sala de aula, quando o processo de ensinar alcançar apenas uma parte dos estudantes, deixando os demais à margem, submetidos à avaliação informal negativa, rotulados como preguiçosos e indolentes ou sem orientação familiar.
A avaliação informal, tão presente na escola, pode acabar servindo a um propósito perverso, tão combatido pelos que defendem uma educação mais justa e democrática: a de que alguns, por méritos pessoais, alcançam o sucesso escolar, traduzido em boas notas, destaque e aprovação. Entretanto, uma escola de cultura formativa trabalhará sempre para que todos alcancem as aprendizagens. Do projeto político-pedagógico da escola até o plano de ensino do professor estarão evidentes os esforços para a concretude deste propósito.
Portanto, um desafio a ser enfrentado é transformar em prática comum e geral dentro do ambiente escolar os preceitos da avaliação formativa já consolidados na legislação vigente. Conhecer algumas especificidades da organização da escola de anos finais contribui para o entendimento da continuidade do descompasso entre o saber e o fazer a respeito da avaliação formativa.
A avaliação formativa e as especificidades da escola de anos finais
A organização do trabalho pedagógico da escola de anos finais que adote a avaliação formativa requer que sejam consideradas as especificidades desta etapa de ensino que atende estudantes pré-adolescentes e adolescentes.
A vivência escolar passa por importantes mudanças quando os estudantes chegam aos anos finais do ensino fundamental. Eles passam a conviver com muitos professores, cada qual com sua própria metodologia de ensino. Os tempos e espaços escolares se diversificam e eles experimentam maior liberdade e menor controle no desenvolvimento das atividades escolares. A autonomia e a organização esperadas pelos professores não são vivenciadas espontaneamente pelos escolares. Por isso, são necessárias estratégias e intervenções avaliativas que estimulem o desenvolvimento das habilidades necessárias para seu melhor desenvolvimento, podendo ser pensadas articuladamente com os demais profissionais da educação que atendem à demanda pedagógica.
Além disso, há outras mudanças significativas relacionadas a transformações físicas, emocionais e cognitivas que afetam diretamente o processo de aprendizagem destes estudantes. Por exemplo, a puberdade traz as alterações biológicas que, junto com a efervescência de novas emoções, vão estruturando a construção de suas identidades. Por isso, se tiverem suas vivências e descobertas valorizadas no ambiente escolar, os estudantes se perceberão como sujeitos no processo de aprendizagem, encontrando novos sentidos para a escola. Assim, a avaliação formativa promoverá a “aprendizagem do aluno, do professor e o desenvolvimento da escola, sendo, portanto, aliada de todos” (VILLAS BOAS, 2009, p. 33). A autoavaliação pode ser uma escolha eficaz porque dá voz aos estudantes, colocando-os como responsáveis pelo seu processo de aprendizagem. Além disso, favorece o diálogo e valoriza as relações afetivas com professores e colegas – importantes também neste período do desenvolvimento humano.
Os estudos de Davis, Nunes e Nunes (2005) e Ferreira (2004) são importantes porque ampliam nosso entendimento a respeito de mudanças cognitivas ocorridas na adolescência. O estudante alcança o raciocínio abstrato, podendo agora refletir sobre ideias mais complexas. A metacognição (capacidade de pensar sobre o próprio pensamento) se acentua e isso vai permitindo ao aprendiz maior autoconsciência e introspecção.
Sendo assim, as atividades pedagógicas e avaliativas que melhor se adequam a um processo formativo nesta etapa de ensino são: observação, entrevistas, resolução de problemas, trabalhos em grupos, dramatizações, leituras e discussões coletivas, desafios à criatividade, avaliação por pares, portfólios entre outras. Nessa direção, Hoffmann defende que o professor favoreça “a iniciativa e a curiosidade no perguntar e no responder, construindo novos saberes junto com os alunos” (2009, p.63). É preciso superar a visão da aprendizagem como um fenômeno centrado apenas na figura do professor que transmite informações e ponta erros, sem incentivar os estudantes a desenvolverem sua capacidade argumentativa e analítica.
É também preciso superar as iniciativas individuais em prol de ações pedagógicas coletivas, articuladas dentro da escola por projetos interdisciplinares. É necessário mudar a “cultura avaliativa” de todo o grupo docente para que os resultados em termos de aprendizagens se efetivem (VILLAS BOAS, 2009, p. 139). Todos os sujeitos que participam da organização do trabalho pedagógico precisam revelar pelas suas práticas a intencionalidade de promover a avaliação formativa. Este é, sem dúvida, outro desafio importante a ser enfrentado na escola de anos finais para a concretização das práticas formativas.
De fato, para que o trabalho pedagógico voltado à formação global dos estudantes se efetive no ambiente escolar e se traduza em aprendizagens significativas, a avaliação precisa ser parte de um projeto coletivo. Lima (2012, p. 57) declara que “a avaliação formativa não pode ser um projeto solitário de um professor; ela irá requerer certa orquestração com o projeto político-pedagógico da escola para esse fim”. Mudar o paradigma avaliativo, portanto, requer envolvimento e disposição do grupo docente, dos coordenadores e gestores para refletir e rever conceitos e concepções. As coordenações pedagógicas coletivas constituem espaço privilegiado para a concretude deste movimento.
Silva, Hoffmann e Esteban (2010, p.11) defendem que a escola seja um espaço com possibilidades de “significar, de dar sentido, de produzir conhecimentos, valores e competências fundamentais para a formação humana dos que ensinam e dos que aprendem”. A avaliação precisa ocupar papel central nesse contexto, uma vez que possibilita acompanhar este processo de ensino e aprendizagens. A avaliação diagnóstica aponta as necessidades de aprendizagens e deve orientar os projetos interdisciplinares constantes da Parte Diversificada das Matrizes Curriculares. Articulado a esta ação, o acompanhamento pedagógico regular das turmas orientará os professores para o que já foi aprendido e o que precisa ser retomado para o avanço das aprendizagens.
Além da avaliação para as aprendizagens (VILLAS BOAS, 2014) que se desenvolve no espaço da sala de aula, é preciso promover a avaliação institucional numa perspectiva formativa na escola de anos finais. Isso pode acontecer quando o Conselho de Classe se constituir em espaço de avaliação dos resultados do trabalho pedagógico desenvolvido, contando com a participação dos alunos e suas famílias. Já é tempo de superar o modelo de Conselho de Classe focado apenas no aluno, reduzido a relação das notas do bimestre e da avaliação informal negativa, que apenas expõe os alunos e seus familiares. Todas as intervenções necessárias devem ser pensadas coletivamente e o acompanhamento individualizado dos estudantes realizado com o apoio da equipe gestora, num trabalho ético e comprometido (LIMA, 2012).
Além do Conselho de Classe, pode-se apontar a Coordenação Pedagógica como outro espaço/tempo privilegiado para a realização da avaliação institucional. Lima (2012) enfatiza que a avaliação institucional deve se articular com o projeto político-pedagógico e se concretizar em espaços como o da coordenação pedagógica. Já é tempo de superar a cultura da avaliação centrada apenas no estudante. A Coordenação Pedagógica pode apoiar o planejamento das ações pensadas no espaço do Conselho de Classe, informando os dados de rendimentos dos alunos e dos projetos individuais e interdisciplinares desenvolvidos em cada bimestre. Por outro lado, pode ser um espaço para efetivar as intervenções pensadas para os estudantes, no mesmo movimento de planejamento e acompanhamento das aprendizagens. O grupo precisa avaliar os processos e os resultados. Assim, a escola garante sua autonomia, valoriza o trabalho dos educadores e trabalha em prol do objetivo maior deste esforço coletivo, que é a aprendizagem dos estudantes.
Quando a equipe pedagógica da escola, incluindo seus gestores, assume o compromisso de acompanhar de modo permanente as aprendizagens dos estudantes, os projetos interventivos são elaborados coletivamente a partir dos diagnósticos realizados no início e no decorrer do ano letivo. Num processo avaliativo constante, os ajustes são feitos para que se alcancem os resultados esperados. Esta é uma tarefa coletiva, sendo preciso, portanto, que se supere a tendência de falta de articulação coletiva na organização pedagógica da escola de anos finais. A formação inicial dos professores em suas áreas específicas reforça essa tendência do isolamento e do trabalho individualizado, sendo necessário, portanto, o esforço consciente do grupo em buscar caminhos para o exercício de um projeto de trabalho pensado e executado por muitos com um objetivo comum.
Em relação às avaliações externas, Lima (2012) também demonstra que ainda prevalece em algumas escolas o desconhecimento geral do que se deve fazer com os números, índices e percentuais. Por não se identificar com os dados, a escola acaba construindo sua análise baseada na competição e no ranqueamento, equívocos que precisam ser superados quando o objetivo é construir a cultura da avaliação avaliativa. Na perspectiva formativa, os dados serão relacionados com os resultados das avaliações realizadas em sala de aula e os do Conselho de Classe, sem comparações com outras escolas, para o replanejamento dos projetos e das ações de intervenção para as aprendizagens.
A formação continuada na escola e a avaliação formativa
A reflexão sobre a prática pedagógica é um exercício importante para que o professor e a escola identifiquem as fragilidades e potencialidades do seu trabalho, assim como as possibilidades para imprimir maior qualidade ao seu fazer pedagógico. Nesse sentido, Villas Boas declara que “um dos indicadores que exercem grande influência sobre a organização do trabalho pedagógico que acolha a avaliação formativa é a formação do professor” (2009, p. 34).
Os espaços de formação continuada devem ser buscados por todos os profissionais que atuam na educação. Numa entrevista concedida à Revista Nova Escola (2001, n. 142), Antonio Nóvoa declarou que “só a reflexão sistemática continuada é capaz de promover a dimensão formadora da prática”. Ressaltou ainda que a aprendizagem docente permanente se concentra em dois pilares: na formação individual e na formação coletiva que se desenvolve na escola, vista como um ambiente de crescimento profissional permanente. Para tanto, a escola precisa ser um local onde todos os seus profissionais possam usufruir de momentos específicos para a reflexão compartilhada e a discussão. As práticas educativas eficazes se desenvolvem na troca de saberes, na busca por um referencial teórico e metodológico consistente e contextualizado.
O espaço/tempo da Coordenação Pedagógica, garantido na jornada de trabalho dos professores da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 1996, foi uma conquista de muitos anos de luta dos trabalhadores em educação. Suas orientações estão especificadas na Portaria n.12, de janeiro de 2014[1]. São quinze horas semanais para o planejamento individual, para a elaboração de projetos interdisciplinares e para reuniões de estudo e planejamento coletivo das atividades educativas.
Outro grande desafio da escola de anos finais consiste em qualificar este espaço/tempo, destinando-o prioritariamente para a formação continuada dos educadores. As necessárias mudanças de concepções e práticas educativas ocorrerão a partir de reflexões coletivas, dentro do contexto de cada escola e em meio ao grupo que se esforça no sentido de encontrar respostas para os constantes desafios pedagógicos vivenciados, garantindo que as coordenações pedagógicas sejam momentos de estudo e reflexão compartilhada. Isso acolhe o grupo, dá-lhe força e favorece a superação do isolamento pedagógico para a construção de projetos coletivos.
A postura profissional frente à coordenação pedagógica precisa ser de corresponsabilidade e compromisso com o que for decidido e acordado coletivamente. Seu planejamento não pode ser visto apenas como responsabilidade de um ou de uma equipe, mas todos precisam se envolver na busca de material de estudo, na troca de saberes e experiências pedagógicas, nos projetos construídos a partir dos direcionamentos indicados pelo projeto político-pedagógico. É necessário abrir mão de parte do tempo das demandas pedagógicas individuais para pensar no que é preciso fazer para que todos trabalhem em prol da superação das dificuldades dos estudantes.
Algumas conclusões…
Ainda se fazem presentes na escola de anos finais práticas avaliativas classificatórias que permanecem excluindo do processo educativo muitos de seus estudantes. Contudo, existem educadores que trabalham em sentido contrário a essa lógica, procurando favorecer as aprendizagens de todos. Mesmo assim, práticas individualizadas ainda impedem a reversão de uma realidade que continua produzindo um contingente de crianças e adolescentes que são reprovados na escola ou que a abandonam.
A escola que ainda reprova seus estudantes precisa se reinventar, mudar seus paradigmas a fim de mobilizar recursos para alterar esta realidade. É preciso que o grupo docente, a partir de sua realidade, discuta o que fazer para garantir as aprendizagens de todos. Os estudantes e suas famílias precisam ser incluídos neste debate. A avaliação precisa estar no foco desta reflexão. Os desafios precisam ser enfrentados. As concepções e práticas precisam ser repensadas. Teorias e métodos de trabalho, revistos.
Para que a escola de anos finais se constitua em lócus de aprendizagem para todos, faz-se necessária uma nova organização pedagógica, pensada para que os professores compreendam que suas práticas são inacabadas, podendo ser revistas, investigadas, debatidas e estruturadas para que, a partir de uma postura reflexiva, seus profissionais encontrem no espaço/tempo da coordenação pedagógica sentido para o seu fazer pedagógico.
Assim a escola de anos finais pode se constituir em um lugar onde o coletivo prevaleça, superando as ações individualizadas em prol de um projeto construído a partir do envolvimento de todos os que fazem parte de sua comunidade. Pode efetivamente ser uma escola que saiba acolher seus estudantes, valorizando-os e promovendo as aprendizagens de todos os que a ela recorrerem porque dela fazem parte por direito.
REFERÊNCIAS:
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n.9394/1996. Brasília – DF, 20 de dezembro de 1996.
DAVIS, Claudia L.; NUNES, Marina Muniz R.; NUNES, Cesar A. A. Metacognição e Sucesso Escolar: articulando teoria e prática. In: Cadernos de Pesquisa. v. 35, n. 125, São Paulo/Campinas: FCC, Autores Associados. p. 205-230, maio/ago., 2005.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – SEEDF. Diário Oficial do Distrito Federal, n. 21, de 24 de janeiro de 2014. Portaria n. 12, Anexo I, Capítulo I, p.11.
________________ Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – SEEDF. Diretrizes de Avaliação Educacional: Aprendizagem, Institucional e de Larga Escala. Brasília, DF – 2014.
________________ Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – SEEDF. Regimento Escolar das Instituições Educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal. Brasília-DF, 2008.
FERREIRA, Loriane de Fátima. Estratégias de aprendizagem do aluno de 5ª série na resolução de situação-problema. 2004. Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica, Paraná, 2004.
FREITAS, Luiz Carlos de. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. Campinas, SP: Papirus, 2012.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho.Porto Alegre: Mediação, 2009. 11. ed.
LIMA, Erisevelton Silva. O diretor e as avaliações praticas na escola. Brasília: Editora Kiron, 2012.
NÓVOA, Antonio. Professor se forma na escola. In: Revista Nova Escola. São Paulo, Editora Abril, n. 142, maio de 2011.
SILVA, Jansen F.; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa (Orgs.) Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo.Porto Alegre: Mediação, 2010.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Virando a escola do avesso por meio da avaliação.Campinas, SP: Papirus, 2008.
____________ . Avaliação para aprendizagem na formação de professores. Cadernos de Educação. CNTE, Brasília, n. 26, p. 57-77, jan./jun. 2014.
[1] Portaria publicada no DODF n. 21 de 24 de janeiro de 2014.
