Autor: Villas Boas

Brasil vai mal em mais uma avaliação global da educação

Editorial da Folha de S. Paulo: Resultado pífio no TIMSS soma-se aos do Pisa e do Pirls; governos precisam ampliar ensino integral e combater a evasão

A ineficiência histórica de sucessivos governos nas três esferas com a educação brasileira produz mais um indicador internacional vexatório. Trata-se de novo alerta para a necessidade de melhorias em gestão, ainda mais com a situação precária dos Orçamentos federal, estaduais e municipais.

Em 2023, o Brasil participou pela primeira vez do Estudo Internacional de Tendências em Matemática e Ciências (TIMSS), sondagem realizada desde 1995 pela Associação Internacional para a Avaliação do Desempenho Educacional (IEA). Alunos de 64 nações foram avaliados.

Na prova de matemática para o 4º ano do ensino fundamental, os estudantes do Brasil obtiveram na média 400 pontos, numa escala de 0 a 1000.

Leia na íntegra:

Folha de S. Paulo

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Helder Gomes Rodrigues

Comumente vemos em nossas escolas a prática do aluno ou da turma destaque. Geralmente essa visibilidade dada ao estudante leva em consideração principalmente o resultado de provas e testes. Para esses alunos, tratamento especial.

O que resulta incoerente é que grande parte das escolas afirma, em seus documentos e discursos, valer-se da avaliação formativa em suas concepções e práticas. Nesse sentido, a incompatibilidade está no fato de que a avaliação formativa não se coaduna com essa visão meritocrática e excludente em que uns merecem destaque e outros não.
Pelo contrário, a avaliação formativa busca a inclusão de todos, uma vez que seu objetivo é que todos aprendam. Essa avaliação não almeja práticas de comparação entre os estudantes. Se houver comparação, será sempre entre o estudante e ele mesmo em seu processo de aprendizagem.

É preciso que a comunidade escolar reflita constantemente sobre as práticas avaliativas e se questione, por exemplo, quais benefícios para a aprendizagem a prática do aluno destaque está trazendo ou se apenas gera na escola um ambiente de competição, reforça a cultura avaliativa centrada na nota e nos resultados e fomenta o individualismo. É importante lembrar que quando a escola busca uma organização que incentive a colaboração e a cooperação por parte dos estudantes aumentam as chances de aprendizagem para todos.

Em relação às notas, é importante salientar que o número não é capaz de qualificar o processo de aprendizagem (Luckesi, 2014). Sendo possível que dois estudantes com a mesma nota apresentem desempenhos diferentes em suas produções e saberes. Nessa lógica, apoiar-se na nota para eleger o aluno destaque pode ser uma ação injusta e perversa. É na verdade a revelação de uma face da avaliação mais preocupada com questões menores e sem significado efetivo para o sucesso das aprendizagens.

Se a escola objetiva de fato uma avaliação formativa, um grande passo é colocar em destaque as iniciativas e ações que contribuem para o sucesso das aprendizagens. A escola pode divulgar, refletir e debater sobre os projetos, as atividades que melhoraram o acolhimento dos estudantes e suas aprendizagens, bem como as formas que aprimoraram o feedback e os impactos dele na aprendizagem, quais estratégias a escola tem usado para a prática da autoavaliação. São recursos que a escola pode lançar mão e claramente colocam a aprendizagem no centro e a classificação na periferia.

Referência
LUCKESI, Cipriano Carlos. Sobre notas escolares: distorções e possibilidade. SP: Cortez, 2014.

Silvane Friebel

A avaliação escolar ocupa uma posição de destaque no processo educativo, ultrapassando sua função técnica de mensurar desempenhos acadêmicos para assumir um caráter político e ético. Nesse sentido, de acordo com a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), ela se relaciona diretamente com os direitos humanos, uma vez que o acesso a uma educação de qualidade, inclusiva e equitativa é um direito fundamental. Assim, compreender como a avaliação pode atuar como um mecanismo capaz de promover a justiça social e a dignidade humana no ambiente escolar a torna essencial para a construção de uma educação transformadora.

Entendida de forma tradicional, a avaliação tem sido frequentemente associada a práticas excludentes, centradas em notas e classificações. Como afirma Luckesi (2011, p. 37): “O nosso exercício pedagógico escolar é atravessado mais por uma pedagogia do exame do que por uma pedagogia do ensino/aprendizagem.” Essas abordagens, ao priorizarem exclusivamente os resultados e desconsiderarem os contextos diversos dos estudantes, podem perpetuar e até agravar as desigualdades existentes no sistema educacional. Estudantes que não se adequam aos padrões estabelecidos muitas vezes acabam marginalizados, em contradição com os princípios de equidade e inclusão que deveriam orientar as políticas educacionais.

Por outro lado, Hadji (2001) defende que a avaliação formativa e contínua possibilita um olhar mais amplo e sensível sobre o processo de aprendizagem, considerando o estudante em sua integralidade. Esse modelo valoriza o acompanhamento das dificuldades e potencialidades dos alunos, permitindo intervenções pedagógicas que os auxiliem na superação de barreiras e no alcance de seu pleno desenvolvimento. Assim, a avaliação deixa de ser apenas um momento de verificação de erros para se transformar em uma oportunidade de ressignificação e crescimento.

Ao reconhecer as diferentes realidades culturais, sociais e econômicas presentes na escola, a avaliação deve dialogar com a pluralidade que caracteriza a sociedade. É necessário enfrentar os desafios para promover uma educação intercultural com uma abordagem crítica e emancipadora, que valorize os direitos humanos e incorpore reflexões sobre igualdade e diversidade. “É imprescindível questionar o caráter monocultural e o etnocentrismo que, explícita ou implicitamente, estão presentes na escola e nas políticas educativas e impregnam os currículos escolares” (Candau, 2008, p.53).

Práticas avaliativas homogêneas, descontextualizadas e insensíveis às especificidades dos estudantes comprometem a inclusão e o direito à educação de qualidade. Para garantir uma formação integral que respeite as diferenças, é essencial adotar métodos que valorizem a diversidade, promovendo uma educação capaz de atender às necessidades individuais de cada estudante.

Entretanto, surgem desafios significativos, como a resistência de parte dos educadores e gestores em transformar o paradigma avaliativo. Essa transformação exige a transição de uma avaliação meramente classificatória e excludente para uma abordagem formativa e inclusiva. Nesse sentido, Villas Boas (2017, p. 157) destaca que “a avaliação formativa é o processo pelo qual são analisadas continuamente todas as atividades desenvolvidas pelos estudantes, para que eles e os professores identifiquem o que já foi aprendido e o que falta ser aprendido”.

O resultado dessa dualidade reflete-se na necessidade de minimizar ou eliminar a prática de classificações imediatas que reforçam desigualdades sociais e marginalizam aqueles que não se enquadram na monocultura e nos padrões impostos. Trata-se de oferecer ao estudante uma avaliação justa, alinhada com políticas públicas inclusivas, que assegurem tanto o acesso quanto a permanência de todos no sistema educacional.
Contudo, superar esses desafios exige um esforço coletivo para transformar a cultura escolar, criando condições que favoreçam o diálogo, a reflexão crítica e o compromisso com os princípios éticos que sustentam os direitos humanos. Essa transformação requer a construção de práticas avaliativas que valorizem a diversidade e promovam a equidade no ambiente educacional.

Entre as possibilidades para uma avaliação transformadora, destacam-se metodologias que valorizam a participação ativa dos estudantes, como portfólios, autoavaliações e avaliações diagnósticas. Essas estratégias não apenas diversificam os instrumentos avaliativos, mas também colocam o estudante no centro do processo, estimulando sua autonomia, criatividade e pensamento crítico. Mais do que medir conhecimentos, a avaliação deve ser um meio de empoderar os estudantes e promover sua emancipação como cidadãos plenos e participativos. Como destaca Demo (2023, p. 1): “Podemos avaliar para excluir, humilhar, condenar, bem como para cuidar.”

Com o objetivo de relacionar avaliação e direitos humanos, este texto busca identificar barreiras que limitam o acesso e a permanência dos estudantes no sistema educacional, além de apresentar práticas pedagógicas que promovam e respeitem a diversidade cultural, social e econômica. Dessa forma, a avaliação escolar deixa de ser apenas um mecanismo de mensuração para se tornar um meio de fomentar a equidade, assegurar oportunidades iguais e contribuir para a formação integral de cidadãos críticos e participativos.

Portanto, a avaliação escolar, quando planejada e implementada de maneira humanizada e inclusiva, possui o potencial de transformar não apenas o sistema educacional, mas também a realidade social. Ao valorizar os estudantes como protagonistas de sua própria aprendizagem e ao respeitar a diversidade de suas trajetórias, a escola desempenha seu papel como promotora de direitos humanos. Assim, contribui para a formação de indivíduos preparados para enfrentar os desafios de um mundo em constante transformação, alinhando-se aos princípios de uma educação verdadeiramente democrática.

Referências

CANDAU. Vera Maria. Direitos humanos, educação e interculturalidade: as tensões entre igualdade e diferença. Revista Brasileira de Educação v. 13 n. 37 jan./abr. 2008

Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/declaracao-universal-dos-direitos-humanos. Acesso em: 23 nov. 2024.

DEMO, Pedro. Ensaio 931 – Avaliação (não) classificatória – Avaliar para cuidar. 2023. Disponível em: https://pedrodemo.blogspot.com/ Acesso em: 24 de nov. de 24.

HADJI, Charles. Avaliação Desmistificada. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2001.

LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2011.

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas (org.) Avaliação: interações com o trabalho pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 2017.

Por: Erisevelton Silva Lima (Professor e gestor escolar na SEEDF,  Doutor em Educação pela Universidade de Brasília-UnB)[1]

               A avaliação e, especialmente o clima que se instaura em torno dela, sempre foram alvos de críticas e receios quase sempre naturalizados por aqueles que avaliam ou detêm o poder sobre o uso da mesma. Enquanto isso, do outro lado da mesa os sujeitos avaliados ficam expostos, indefesos e muitas vezes oprimidos por causa da relação verticalizada de poder demarcadora daquele instante e dos seus efeitos. Freitas (2009) nos lembra que a avaliação abre ou fecha portas, isso parece simples e natural, mas não é. O que evoco para este texto diz respeito à postura do avaliador, que a meu ver será sempre uma questão ética, nem mais e nem menos. Por causa disso convido para nossa reflexão vossos olhares sobre a linha tênue que separa o conceito de autoridade da prática do autoritarismo quando o assunto é o poder que está implícito no ato de avaliar.

 Ao enfrentarmos o conceito estruturalista do poder trazido por Foucault (2008) nem minimizamos e nem ampliamos os efeitos do que produz a avaliação, o professor e o estudante só o são na escola e nas suas dependências; essas, quase sempre, demarcadas por datas, prazos e outros penduricalhos institucionais. A vida e seu cotidiano não só invertem os papéis, como destitui-nos deles quando o assunto é o que de fato se aproveita quando questionamos o que a escola ensina. Mesmo assim, encarar a avaliação seu uso e suas intencionalidades podem reverberar sobre nossas maiores inquietudes no campo relacional da escola e das suas teias sutis, principalmente quando o desejo é fazer obedecer. Atualmente, avaliar o avaliador ainda é terreno complexo e comprometedor, sob o qual paixões e disputas parecem não ter fim, se a avaliação não pode ser um fim em si mesma, isto deveria valer para os sujeitos que avaliam, concordam?

Ninguém coloca uma roupa nova e bonita e aguarda felicíssimo o momento de uma suposta avaliação, pode ser que após o resultado o faça, do contrário parece mais um rito de dor e sofrimento que não se pode fugir caso queira transpor um estado ou condição. As mitologias nos trazem inúmeros exemplos do que pode acontecer com quem não corresponde ao desejo do avaliador ou perguntador, qual seja: decifra-me ou te devoro. As lógicas que invadem essa relação são inequívocas, representam poder e o uso que se pode fazer dele. A reprovação em nosso caso, por mais ‘lógica’ que seja, é a esfinge da vez e da hora. Não vamos discutir sua validade ou não, apenas consideremos sua existência e o poder que dela emana. Arendt (2010), por exemplo, lembra-nos que a violência se converte numa estratégia ou metodologia que visa a garantia do domínio. E a escola, desde sua criação, usa de tal artefato para assegurar seus fins, se eles são bons ou ruins o tempo tem dado sinais A esta altura alguns podem questionar se poderia ser diferente. Algo poderia mudar? Existe outra maneira de fazer? É viável que alteremos trezentos anos de modus operandi da escola capitalista?

A resposta é sim, podemos e devemos fazer diferente. O avaliado não precisa ser exposto, o tratamento formal e informal que dispensamos pode e deve ser respeitoso. Os instrumentos não podem conter erros e armadilhas, as reais intenções e interesses dessa avaliação devem ser pautadas pela ética e pelo humanismo. Mesmo quando a avaliação se destina selecionar pessoas para um cargo ou emprego ela não precisa depreciar, diminuir ou expor os avaliados. Conduzir processos avaliativos de maneira acolhedora e transparente ajudam, inclusive, na aceitação dos resultados, quando nos sentimos injustiçados na forma, dificilmente aceitamos o resultado. Van Yperen (1998) em um estudo com profissionais da área de saúde constatou que quanto mais baixo forem os níveis de informação e equidade dispensados aos sujeitos, maiores são as incidências de estresse e exaustão emocional seja no trabalho ou numa relação de poder como ocorre com a avaliação. Por fim, o território, como bem definiu Santos (1996) não se impõe ou define pela materialidade de uma gleba ou cerca que o instituí, são as relações simbólicas e as práticas materiais que legitimam certas apropriações. No caso da avaliação ou o uso que dela se faz pode reificar os sujeitos transformando o campo do saber e do poder em ‘terrenos’ áridos e instransponíveis. Se a escola existe para garantir as aprendizagens de todos, estariam os usos dos processos avaliativos na contramão da função social da escola? O que seria uma avaliação ética e comprometida com as aprendizagens? O que seria uma autoavaliacao e uma avaliação por pares éticas e encorajadoras? Por que avaliar para as aprendizagens ao invés de ser uma avaliação, tão somente, da aprendizagem? O que são indicadores e critérios de avaliação? Como promover retornos, feedback, ou devolutivas éticas e encorajadoras?

Este texto é para iniciar a conversa.

REFERÊNCIAS

ARENDT, Hannah. Sobre a Violência. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010.

FREITAS, Luiz Carlos de, (et all). Avaliação Educacional: caminhando pela contramão. Vozes, 2009.

FOUCAULT. Michel. Micro Física do Poder. Rio de Janeiro: Graal, 2008.

VAN YPEREN, N. W. (1998). Informational support, equity and burnout: The moderating effect of self-efficacy. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 71, 29-33. 

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[1] Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal – SEEDF

JC Notícias – 30/10/2024

O trecho faz parte dos três parágrafos que foram acordados ao longo das discussões do Grupo de Trabalho (GT) em Educação. O texto será anexado à Declaração dos Líderes, que é o documento final das reuniões do G20, definido pelos chefes dos Estados-Membros.

O texto da educação também coloca como necessárias a educação e alfabetização digital e midiática, que, de acordo com os países, devem ser desenvolvidas “ao lado do pensamento crítico, aprendizado socioemocional, cidadania digital e outros temas importantes”.

Em um momento em que o Brasil e outros países discutem o uso da tecnologia nas salas de aula e as regras para o uso do celular no ambiente escolar, o documento do G20 ressalta: “Educadores e alunos precisam estar envolvidos no desenvolvimento de recursos digitais, que podem complementar o ensino presencial. A experiência do usuário tornou-se um elemento-chave para medir o sucesso nessa área, incluindo a extensão em que o conteúdo de qualidade é acessível e adaptável a diferentes contextos de conectividade.”

Além de tratar do uso da tecnologia, o documento traz também um parágrafo sobre a valorização dos professores. Estudos têm mostrado que menos jovens têm se interessado pela profissão, que corre um risco de “apagão” em alguns anos.

No documento, o grupo reconhece o papel essencial dos profissionais da educação e “convoca todos os envolvidos a continuar trabalhando para valorizar e garantir a inclusão na profissão docente”.

O texto também reconhece a preocupante falta de professores observada em muitos países: “Iniciativas que promovam recrutamento, retenção, melhores condições de trabalho e desenvolvimento profissional contínuo, incluindo oportunidades de mobilidade e intercâmbio, são vitais para enfrentar a preocupante escassez de educadores observada em muitos países do G20 e além.”

O terceiro parágrafo trata da importância do envolvimento da escola e da comunidade “catalisadores de uma educação universal inclusiva, equitativa e de qualidade, além de um desenvolvimento sustentável”. O assunto foi discutido na terceira reunião do GT.

Repercussões

Segundo o assessor especial para assuntos internacionais do Ministério da Educação (MEC), Francisco Souza, que coordenou o GT, a inteligência artificial não constava na pauta original do grupo de trabalho, mas se mostrou uma preocupação dos países. “Não quer dizer que ela é ruim, não, acho que isso também ficou muito claro no debate, ela é potencialmente algo muito interessante. Mas este momento que a gente vive, ainda inaugural, de entrar em contato com essa tecnologia sem uma regulação clara, é uma preocupação. Acho que essa é a palavra mesmo de vários países. E isso aparece nos parágrafos.”

Souza reconhece que ainda há muito para avançar no âmbito da educação, mas ressalta que os parágrafos transmitem mensagens importantes. “O parágrafo sintetiza o que foi o debate. Não é o parágrafo que vai resolver nenhum problema do mundo. O problema do mundo não vai ser resolvido ali brigando por uma vírgula ou um adjetivo. Isso é uma maneira que existe de os países comunicarem em conjunto determinadas mensagens.”

Neste ano, pela primeira vez a sociedade civil, que compõe o grupo chamado C20, pôde participar formalmente de espaços de decisão do G20. A coordenadora-geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Andressa Pellanda representou o C20 no GT em Educação.

Para ela, um resultado importante da discussão foi o avanço para uma agenda de direitos digitais e o compromisso de países que sediam grandes empresas de tecnologia, as chamadas big techs. “Para além de acesso à tecnologia e à internet, estamos olhando para a proteção de dados, estamos olhando para o uso ético de tecnologia e de inteligência artificial, o que é um passo bastante importante considerando que os países do G20 são os países que cediam as grandes corporações internacionais de tecnologia, as big techs, como a gente chama.”

Segundo ela, no entanto, faltaram discussões sobre questões financeiras, algo que o GT optou por não discutir. “Quando a gente fala de apagão de professores, quando a gente fala de infraestrutura e tecnologia, é uma infraestrutura cara para a educação, com certeza esse é um dos temas centrais, e isso não passou pela discussão”, ressalta.

Andressa Pellanda acrescenta: “Sempre se fala que a educação é pilar para o desenvolvimento, sustentável, a educação é porta para os outros direitos, que sem a gente investir em educação a gente também não vai conseguir crescimento econômico, se for para falar na linguagem do próprio G20. E, infelizmente, é um tema que fica muito à margem da discussão do G20.”

No discurso de encerramento da reunião ministerial, o ministro da Educação, Camilo Santana, defendeu um maior investimento na área. “Acho que a importância do GT de educação é a gente unir os países do G20 em torno da necessidade de lutarmos e defendermos o financiamento para a educação, que ainda está longe de ser o adequado para a maioria dos países do G20 e do mundo. A gente sabe que ainda há muitas desigualdades educacionais no Brasil inteiro”, ressaltou, em coletiva de imprensa. “Nós precisamos nos unir em torno da defesa desses países para o financiamento da educação no planeta”, concluiu.

Segundo ela, no entanto, faltaram discussões sobre questões financeiras, algo que o GT optou por não discutir. “Quando a gente fala de apagão de professores, quando a gente fala de infraestrutura e tecnologia, é uma infraestrutura cara para a educação, com certeza esse é um dos temas centrais, e isso não passou pela discussão”, ressalta.

Andressa Pellanda acrescenta: “Sempre se fala que a educação é pilar para o desenvolvimento, sustentável, a educação é porta para os outros direitos, que sem a gente investir em educação a gente também não vai conseguir crescimento econômico, se for para falar na linguagem do próprio G20. E, infelizmente, é um tema que fica muito à margem da discussão do G20.”

No discurso de encerramento da reunião ministerial, o ministro da Educação, Camilo Santana, defendeu um maior investimento na área. “Acho que a importância do GT de educação é a gente unir os países do G20 em torno da necessidade de lutarmos e defendermos o financiamento para a educação, que ainda está longe de ser o adequado para a maioria dos países do G20 e do mundo. A gente sabe que ainda há muitas desigualdades educacionais no Brasil inteiro”, ressaltou, em coletiva de imprensa. “Nós precisamos nos unir em torno da defesa desses países para o financiamento da educação no planeta”, concluiu.

A questão do investimento, apesar de aparecer no discurso do ministro, não fez parte do texto final, por não ter sido acordada entre todos os países.

Etapas de discussão

O Grupo de Trabalho (GT) em Educação faz parte da chamada Trilha de Sherpas do G20, ou seja, está entre os grupos de discussão comandados por emissários pessoais dos líderes do G20, que supervisionam as negociações, discutem os pontos que formam a agenda da cúpula e coordenam a maior parte do trabalho. Além do GT em Educação, fazem parte da Trilha outros 14 grupos de trabalho, duas forças-tarefa e uma Iniciativa.

Os parágrafos propostos para serem anexados à Declaração dos Líderes foram definidos ao longo de três reuniões realizadas este ano. A terceira ocorreu nessa terça-feira (29), em Fortaleza. Nesta quarta-feira (30), o texto foi submetido e aprovado na reunião dos ministros de Educação que representam os países e blocos e que compõem o grupo.

A Cúpula de Líderes do G20, que encerra a agenda do grupo e na qual será definido o documento final do encontro, ocorre nos dias 18 e 19 de novembro de 2024, no Rio de Janeiro.

O Grupo dos Vinte (G20) é o principal fórum de cooperação econômica internacional. É composto por Argentina, Austrália, Brasil, Canadá, China, França, Alemanha, Índia, Indonésia, Itália, Japão, República da Coreia, México, Rússia, Arábia Saudita, África do Sul, Turquia, Reino Unido e Estados Unidos, além da União Europeia.

Os membros do G20 representam cerca de 85% do Produto Interno Bruto (PIB, soma de todos os bens e serviços produzidos por um país) global, mais de 75% do comércio global e cerca de dois terços da população mundial.

Mariana Tokarnia – Agência brasil

JC Notícias – 28/10/2024

Polarização e aumento da agressividade ampliam tensões geradas pela abordagem de política e temas sociais em sala de aula

Os professores têm, entre suas atribuições, a tarefa de ajudar os alunos a compreenderem o mundo em que vivem e, a partir disso, formularem o pensamento crítico. Na atualidade, temas como raça, gênero, formação de novas famílias e meio ambiente aparecem para compor esse repertório e estimular o debate, já que fazem parte da sociedade.

Mas como tratar destes temas quando há polarização de ideias e os assuntos são vistos como ideológicos ou tabus? Ou, ainda, como agir quando o trabalho do professor é levado ao escrutínio público das redes sociais, muitas vezes sem diálogo prévio?

Veja o texto na íntegra: Folha de S. Paulo

O Grupo Folha não autoriza a reprodução do seu conteúdo na íntegra. No entanto, é possível fazer um cadastro rápido que dá direito a um determinado número de acessos.

JC Notícias – 15/10/2024

“Em um País com tanta desigualdade, políticas de inclusão podem trazer uma oportunidade para a sociedade inteira se desenvolver e reduzir barreiras históricas”, comentam Leticia Lyle, cofundadora da Camino Education e da Cloe e diretora da Camino School, e Vítor Del Rey, presidente do Instituto Guetto e professor da Fundação Dom Cabral, em artigo para o Nexo

A tarefa de construir, manter e aprimorar espaços de convivência ética, diversa e inclusiva tem se tornado um desafio cada vez mais urgente. Quando esses espaços são escolas, o peso das decisões parece triplicar, especialmente diante do compromisso social de formar cidadãos para o mundo em que vivemos. É interessante perceber que, para atingir esse objetivo, dimensões como o caráter antirracista da escola, parecem se tornar prioritárias. Não se trata de ser uma escola de excelência ou inclusiva, inovadora ou antirracista. Precisamos trabalhar no território do “e”, pois a excelência e a inovação passam, no mundo de hoje, inevitavelmente, pela capacidade de um ambiente educacional ser inclusivo e antirracista.

Para isso, inúmeros esforços precisam ser empreendidos. Construção coletiva de conhecimento, publicação e geração de recursos didáticos, compartilhamento de boas práticas e de aprendizagens coletivas são fundamentais. A representatividade precisa fazer parte de toda a escola, dos estudantes à equipe docente, da gestão à curadoria de recursos, para garantir um programa curricular e formativo que contemple e expanda o trabalho proposto na Lei 10.116 e sustentar uma comunidade de famílias engajadas em apoiar nosso projeto, que se percebem representadas e pertencentes a essa construção.

Transformações significativas não vêm fácil. Os sistemas respondem: quando você insere um material ou mesmo uma formação sobre o tema do antirracismo, por exemplo, as aprendizagens sobre relações raciais na escola são exponenciais, mas com elas, também crescem os números de conflitos, conversas e mediações. Para que uma escola antirracista exista, esses desafios precisam ser encarados como oportunidades para aprender, colocando toda a nossa comunidade no lugar de estudantes. Para que isso aconteça, os desafios precisam ser encarados com a magnitude que têm.

Veja o texto na íntegra: Nexo

O Ministério da Educação apresentará um projeto de lei para vetar aparelhos em todas as instituições de ensino. g1 visitou três colégios que, mesmo antes da decisão da pasta, já implementam a regra — os smartphones não são permitidos nem na hora do recreio

Poderia ser o começo de um “Globo Repórter”: como vivem os alunos que não podem usar celular na escola? O que fazem? Como se relacionam? Você descobrirá as respostas ao longo desta reportagem, mas já adiantamos que:

As primeiras semanas após a proibição são “um pesadelo”, com “crises de abstinência” entre os jovens e choro de bebês que não aceitam nem comer, nem trocar a fralda sem a tela.

✌️Em pouco tempo, a maioria consegue se adaptar e passa a prestar bem mais atenção às aulas. Os menores reaprendem a brincar, e os adolescentes trocam os chats de Whatsapp por esportes e por interações “à moda antiga”, cara a cara.

Veja o texto na íntegra: G1

JC Notícias – 26/08/2024

“Estados estão remando em diferentes direções: uns avançam, outros retrocedem”, comenta Priscila Cruz, presidente-executiva do Todos pela Educação, em sua coluna para a Folha de S. Paulo. Em resposta ao artigo, o presidente da SBPC e ex-ministro da Educação, Renato Janine Ribeiro, concorda com a autora sobre a relevância das políticas públicas na educação, mas critica a falta de ênfase na valorização dos professores e aponta para a importância de uma aproximação do terceiro setor com o professorado

Há uma ideia equivocada, mas muito disseminada, de que a educação pública brasileira está estagnada. O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) permite vários recortes de análise —e um dos piores é a média nacional. Numa comparação de 2023 (ano da realização da última avaliação) com 2019 (último levantamento pré-pandemia), o resultado Brasil, rede pública, numa escala de 0 a 10, foi de queda de 0,11 no ensino fundamental 1; 0,12 no ensino fundamental 2; e 0,09 no ensino médio. A verdade é que os estados estão remando em diferentes direções: enquanto alguns avançam, outros retrocedem.

Comparando cada estado consigo mesmo no ensino médio, as maiores quedas na rede pública são do Distrito Federal (-0,35), Rio de Janeiro (-0,34), Mato Grosso do Sul (-0,32), Minas Gerais (-0,20) e São Paulo empatado com Espírito Santo (-0,19). O Sudeste todo caiu, região mais rica e populosa do país. De modo inverso, estados mais pobres apontam o vetor para cima, notadamente Pará (+0,38), Amapá (+0,20), Amazonas (+0,17) e Piauí (+0,14).

Na comparação entre estados, os maiores patamares de aprendizado são Goiás, Paraná e Espírito Santo, e os menores são Bahia, Maranhão e Rio de Janeiro.

Ao analisarmos o mesmo período nas redes públicas municipais, ensino fundamental 1, verificamos 2.893 municípios com retrocesso na aprendizagem e 2.158 com avanço. Entre as capitais, as maiores quedas no ensino fundamental 1 são de Teresina (-0,95), Belém (-0,58) e São Paulo (-0,52), e os maiores avanços de Goiânia (+0,53), Vitória (+0,47) e Macapá (+0,19).

Os leitores que chegaram até aqui depois desse derramamento de dados já devem ter percebido que a estagnação geral é uma ilusão. Ao colocarmos os holofotes nos avanços e nos retrocessos incentivamos a adoção de melhores políticas públicas e provocamos algum constrangimento e mudança de rumo.

O que tem em comum os que avançaram? De forma geral: 1 – prioridade política, com governadores e prefeitos engajados no dia a dia da Secretaria de Educação e das escolas; 2 – foco nas políticas com robusta evidência de retorno de resultados, em especial avaliação constante da aprendizagem dos alunos com consequência na formação de professores, na gestão das escolas e órgãos administrativos, expansão da educação integral, supressão de políticas e programas que distraem ou são diversionistas; 3 – excelência na implementação, pois alocar os recursos nas políticas certas, mas sem fazê-los chegar a cada uma das salas de aula, é perder o jogo no segundo tempo; 4 – efeitos da pandemia não foram jogados para debaixo do tapete, e a gestão educacional foi direcionada para recompor o aprendizado, tornando a política de recuperação ao longo do ano mais efetiva.

Nenhum dos fatores acima deveria ser uma surpresa (pela obviedade que expressam) e só ampliam o estarrecimento diante dos retrocessos.

Deixo aqui uma proposta para os Legislativos dos entes da Federação que apresentaram piora dos resultados. Uma das atribuições constitucionais das Câmaras Municipais, Assembleias Estaduais e do Congresso Nacional é, ao lado de legislar, fiscalizar o Poder Executivo. As lideranças políticas eleitas dos estados e municípios deveriam ser chamadas às Casas legislativas para explicarem o retrocesso ocorrido.

No mínimo, devem explicações à população que os elegeu; afinal, depois de anos de gestão e recursos, não deveria haver retrocesso. Mesmo que a explicação seja plausível e aceitável, a transparência e o dever de prestação de contas deveriam ser uma prática, ainda mais em uma área como a educação.

O governo federal tem muita responsabilidade também. Apesar de não ser o responsável direto pela gestão das escolas de educação básica, é dever da União assegurar a progressividade e redução na desigualdade dos resultados educacionais.

Ainda espero que o retrocesso provoque muito mais indignação e que os brasileiros entendam que a má qualidade da educação pública é uma cruel forma de segregação e de atraso para a nação.

Folha de S. Paulo

CONTRAPONTO

Renato Janine Ribeiro, presidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência:

“Priscila Cruz acerta ao dizer que a educação básica melhora ou piora em função de políticas públicas inteligentes —ou de sua inquietante ausência, nos Estados mais populosos e mais ricos. Contudo, a omissão em suas conclusões da atratividade da profissão docente (leia-se salários decentes) tornará difícil aproximar das propostas da Todos justamente aqueles sem os quais jamais teremos uma educação boa: os professores. O terceiro setor tem um trabalho importante em prol da educação básica pública, mas é mais que hora de ele procurar se aproximar do professorado, categoria que necessita de urgente valorização.”

Painel do Leitor – Folha de S. Paulo

JC Notícias – 22/08/2024

“Desde a divulgação dos dados, há uma corrida para verificar ‘vencedores’ e ‘perdedores’ em uma corrida que deveria ser, antes de mais nada, colaborativa”, comenta Gustavo Borba, professor de Design na Universidade do Vale dos Sinos (Unisinos), em artigo para o The Conversation Brasil

Na semana passada, a divulgação dos dados Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) referentes ao ano de 2023 ganharam grande repercussão nacional, com os estados e cidades (entre elas o Rio de Janeiro) que tiveram evoluções consideráveis no ranking comemorando com razão o desempenho. Mas a leitura dos resultados do Ideb pode e deve ir muito além da mera comparação de desempenhos.

Antes de mais nada: o que é, exatamente, o Ideb? Ele é um indicador gerado a partir de dois vetores: o censo escolar, com foco nas aprovações, e o Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica). Um representa o avanço dos estudantes e o outro, o desempenho quando avançam. E o foco do índice está na avaliação de desempenho nas áreas de matemática e língua portuguesa.

Veja o texto na íntegra: The Conversation Brasil