JC Notícias – 04/07/2022

Instituição estima que PIB do Brasil poderia ser 158% maior, se os pequenos desenvolvessem todo seu potencial e País chegasse a pleno emprego

O que uma criança vivendo nas ruas e fora da escola em São Paulo e uma jovem negra formada na universidade que não consegue emprego em Salvador têm em comum?

Ambas fazem parte do contingente de talentos que são desperdiçados todos os dias no Brasil.

Uma criança brasileira nascida em 2019 deve alcançar em média apenas 60% do seu capital humano potencial ao completar 18 anos, calcula estudo inédito do Banco Mundial, ao qual a BBC News Brasil teve acesso.

Isso significa que 40% de todo o talento brasileiro é deixado de lado, na média nacional.

Nos rincões mais vulneráveis, o desperdício de potencial superava os 55% antes da pandemia, estima a instituição. Com a crise sanitária, a situação se agravou e, em apenas dois anos, o Brasil reverteu dez anos de avanços no acúmulo de capital humano de suas crianças.

Leia na íntegra: BBC

Dyer: privatização é mais cara e de pior qualidade

Publicado em 27/06/2022 por Luiz Carlos de Freitas

Steve Dyer analisou o atual programa de terceirização e de vouchers existente em Ohio, um dos estados de longa história de privatização da sua educação. Ele mostra que as principais reivindicações da privatização – ser mais barato para o poder público e produzir melhores resultados para as crianças – não se verificam neste estado.

Leia aqui.

Ele encontrou que, hoje, as terceirizadas existentes e os programas de vouchers consomem impostos no valor de 1.490 milhão de dólares, enquanto que se todos os alunos que estão em escolas terceirizadas e nos programas retornassem para as escolas públicas atuais, o gasto seria de pouco mais de 1.420 milhão de dólares (confira aqui). Uma economia aproximada de 70 milhões de dólares.

No entanto, ainda resta a questão da qualidade. Os privatistas prometiam melhor qualidade a um custo menor. Mas, será que mesmo sendo mais caro a qualidade melhorou? Não. Em Ohio, seguindo a tradição da reforma empresarial, as escolas públicas e terceirizadas são avaliadas em uma escala que vai de A (as melhores) até F (as piores). Se compararmos o número de escolas privadas que recebem entre avaliação A e C com as escolas públicas, vamos ver que há o dobro de escolas públicas qualificadas entre A e C (confira aqui).

Dyer resume dizendo que a privatização em Ohio:

– custa mais para os “pagadores de impostos” do que se os estudantes estudassem nas escolas públicas;

– fornece menor qualidade;

– piora a segregação escolar;

– cria limites para as oportunidades educacionais dos estudantes das escolas públicas já que sugam recursos educacionais do orçamento público.

E podemos agregar que impede que reformas educacionais realmente eficazes sejam colocadas em prática pelos administradores e pelo magistério das escolas, perdendo tempo com a crença de que inserindo as escolas no mercado e na competição, massacrando as escolas com avaliações externas frequentes, tudo vai melhorar.

A pergunta que fica é: por que continuamos acreditando nas promessas dos homens de negócio e seus investimentos “sociais” privados em educação. E pior, com o discurso da “evidência empírica”, ou seja, com o discurso de que suas propostas estão de acordo com as “evidências empíricas”.

Durante muito tempo as pessoas morreram de câncer fumando cigarros, enquanto as distribuidoras de cigarros faturavam argumentando que não havia “evidência empírica” conclusiva que indicasse que cigarro produzia câncer – e havia. Da mesma forma, hoje seguimos aplicando as receitas da reforma empresarial da educação baseados unicamente na fé no mercado e descartando as evidências que mostram o desastre destas reformas (para mais evidências, confira aqui).

Publicado em 26/06/2022 por Luiz Carlos de Freitas, blog do Frietas

A cidade de São Paulo corre o risco de ter sua rede de ensino privatizada por um projeto de lei apresentado pelo Partido Novo e pelo PSDB. Como sempre, o discurso de garantir “escola de qualidade” para os pobres está presente. Na visão deste pessoal, os governos não sabem administrar as escolas e o Estado não implementa a competição entre as escolas – eis a origem de todos os problemas. Portanto, a solução simplista (e conveniente para os negócios) é privatizar, inserindo-as em um mercado competitivo.

Aprovado, o programa de privatização começaria pelas escolas de menor IDH, como também o faz o programa das escolas militarizadas. Vão dizer que não é privatização, pois eles não estão comprando a escola. Mas a privatização não implica só compra do bem privatizado, há várias modalidades de privatização. O disfarce virá com o nome de “publicização” ou algo parecido, mas é terceirização radical – uma estratégia de privatização.

Este discurso todo virá com o objetivo de convencer as pessoas das boas intenções dos “homens de negócio” agora embutidos em Organizações Sociais que estariam dispostas a fazer investimento social privado – uma tergiversação, pois, no mundo dos negócios o que conta é o lucro. De fato, grandes massas de recursos financeiros ociosos estão buscando qualquer atividade estatal para privatizá-la e, de quebra, introduzir sua ideologia baseada na meritocracia, formando a juventude de forma a ela se alinhar com as suas demandas. É uma busca por lucro e por adeptos.

Até mesmo as Organizações Sociais ditas sem fins lucrativos, como demonstrou recente relatório nos Estados Unidos, são pontas de lança de empresas privadas lucrativas.

O modelo foi amplamente usado nos Estados Unidos na fracassada época (ver aqui) de G. Bush durante a onda de privatização iniciada em 2001 com a lei “nenhuma criança deixada para trás” que converteu-se em “nenhuma ONG e consultoria deixadas para trás”.

Ele vem no estilo “take over”, uma ferramenta de negócios que visa assumir o controle total de uma organização escolar – seja do ponto de vista cultural, seja do ponto de vista operacional – incluindo troca de pessoal que não queira migrar para novo contrato.

Não adiantam relatórios e mais relatórios apontarem a ineficácia destes processos para a melhoria do desempenho dos estudantes – você pode ver estes relatórios aqui – é negócio baseado em fé no mercado motivada por lucro: a mão invisível do mercado que corrige tudo através da competição – segundo os teóricos do neoliberalismo que dominam o Partido Novo.

Leia o projeto aqui.

JC Notícia – 21/06/2022

O objetivo da ação é ajudar estudantes e professores da rede pública de ensino a recuperar a aprendizagem perdida no período de ensino remoto provocado pela pandemia e combater a evasão e abandono escolar

Em solenidade nesta segunda-feira (20), no Palácio do Planalto, em Brasília, foi lançada pelo Ministério da Educação a Política Nacional para Recuperação das Aprendizagens na Educação Básica. O objetivo da ação é ajudar estudantes e professores da rede pública de ensino a recuperar a aprendizagem perdida no período de ensino remoto provocado pela pandemia e combater a evasão e abandono escolar. O Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovações (MCTI) participou do lançamento.

A política será implementada com foco como em elevar a frequência escolar e reduzir os índices de evasão e abandono; desenvolver estratégias de ensino e aprendizagem para o avanço do desempenho e da promoção escolar; diminuir a distorção idade-série por meio do monitoramento da trajetória escolar; promover a coordenação de ações para o enfrentamento do abandono escolar e recuperação das aprendizagens; incentivar a formação para o uso pedagógico de conteúdos digitais; entre outros.

A cerimônia também marcou o lançamento da iniciativa MECPlace – Ecossistema de Inovação e Soluções Educacionais Digitais, que tem o objetivo de levar para as redes federal, estadual, distrital e municipal de ensino público tecnologias e soluções inovadoras e consolidadas ofertadas pelo mercado privado. O objetivo é acelerar o processo de inclusão digital nas escolas.

Durante o lançamento, o presidente da República pontuou que o fechamento de escolas durante a pandemia trouxe prejuízos aos país. O ministro da Educação afirmou que a implantação da política também acontece por meio de acordo com grandes empresas de tecnologia, como Google e Microsoft e ressaltou que o país demorou a retomar as aulas presenciais. Ele também lembrou que a política de recuperação das aprendizagens foi anunciada em maio durante o Fórum Mundial da Educação, em Londres.

(Merece reflexão a participação de grandes empresas de tecnologia, como Google e Microsoft. O que elas ganharão com isso?)

Benigna Maria de Freitas Villas Boas

Enílvia Rocha Morato Soares

Em reunião realizada no dia 03 de junho de 2022, o GEPA analisou o Decreto nº 11.079, publicado pela Presidência da República em 23 de maio de 2022, que institui a Política Nacional para Recuperação das Aprendizagens na Educação Básica. O tema ganha destaque ao ser tratado por meio de um decreto presidencial.

Trata-se de um documento que será lido e analisado pelos sistemas de ensino de todo o país e pelos cursos de formação inicial e continuada de professores e que merece reflexões. A “recuperação da aprendizagem” é mencionada pela Lei 9394/96, que a inclui no item dedicado à verificação do rendimento escolar.  

Atenção especial é dada aos estudantes que evadem da escola (não efetuam a matrícula para dar continuidade aos estudos no ano seguinte) e os que a abandonam (quando deixam de frequentar a escola antes do término do ano letivo).

Perdeu-se a oportunidade de tratar o tema de forma didática e articulada ao processo avaliativo, sem referência à expressão “recuperação das aprendizagens”, já desgastada e desconectada da necessidade de oferecimento de contínuas intervenções pedagógicas. O que não foi aprendido no passado não é passível de ser recuperado, porque o contexto de retomada do processo de aprendizagem será outro. O que importa é a recomposição do processo de aprendizagem que leve em conta as atuais necessidades dos estudantes. A  palavra “recuperação” costuma ser atrelada à nota que, segundo Luckesi, é apenas o “registro da qualidade de aprendizagem, mas não é a aprendizagem” (2011, p. 407).   

Além disso, a recuperação remete a práticas pontuais de retorno às aprendizagens, quando já há um acúmulo de não aprendizagens. O decreto deveria ocupar-se de uma política de enfrentamento das situações de não aprendizagem, assim que sejam constatadas, por meio de intervenções pedagógicas pontuais  e contínuas.    

É louvável a adoção de uma política de busca pelos estudantes evadidos e pelos que abandonaram a escola, oferecendo-lhes condições de retomada do trabalho pedagógico que lhes garanta a conquista de aprendizagens. Igualmente necessária é a recomposição das aprendizagens de todos os que apresentarem necessidades de aprendizagem, sem o estigma da “recuperação”, mas com o objetivo de continuidade de estudos.

O GEPA encontrou outras fragilidades no decreto, como veremos. 

– Aponta como um dos princípios da Política Nacional para Recuperação das Aprendizagens o “aprimoramento das formações inicial e continuada dos profissionais da educação básica, com vistas a orientar o uso de tecnologias para melhoria dos processos de ensino de ensino e aprendizagem” (Art. 3º, VII). Por que a referência apenas ao uso de tecnologias? Somente elas merecem ser aprimoradas? Este termo e o da inclusão digital são várias vezes utilizados. Por que tanta ênfase? Estranhamente não é previsto o “aprimoramento” da formação inicial e a continuada dos profissionais de educação com vistas ao fortalecimento das aprendizagens de todos os estudantes, que deveria ser o alvo da política.

– Inexistência de articulação da “recuperação” de aprendizagens ao processo avaliativo escolar. Esta é uma grande fragilidade do decreto, que a trata de maneira isolada.

– Referência a “métodos de avaliação” (Capítulo V, eixo III, a). O que seriam esses métodos? Quais seriam?

– Capítulo V, eixo 4 – formação prática de docentes e de outros profissionais da educação, com o objetivo de difundir capacitação para aplicação das metas curriculares nacionais e capacitação de recursos e tecnologias educacionais propostos no âmbito da Política – redação confusa e incompreensível. O que significa “formação prática”? O que se quer dizer com “difundir capacitação?

– Capítulo V, art. 7º, III, eixo 3 – atenção individualizada aos discentes e às suas famílias, com o objetivo de: b) “aplicar avaliações diagnósticas e formativas a docentes e a gestores educacionais, com vistas ao acompanhamento de cada discente”. Objetivo com redação incompreensível. Observação: o MEC possui uma plataforma de avaliações diagnósticas e formativas, voltada para a aplicação de provas a estudantes da educação básica.

Entendemos que a expressão “recuperação das aprendizagens” não contribui para o alcance dos propósitos almejados pelo documento. Neste ano de retorno às aulas presenciais e de recomposição do trabalho pedagógico, as escolas necessitam de apoio para o desenvolvimento de intervenções pedagógicas contínuas, que garantam a inclusão de todos os estudantes no processo de aprendizagem. O decreto refere-se apenas às situações de evasão e abandono escolar. As não-aprendizagens são evidenciadas no dia-a-dia escolar, por todos os estudantes, que necessitam de apoio para que não se tornem evadidos nem abandonem os estudos.   

Pareceu-nos que a política assumida pelo governo federal tem mais interesse em alinhar-se a grupos e organismos nacionais e internacionais do que em oferecer meios para as escolas de educação básica atuarem com qualidade social.  

Finalmente, o decreto assume compromisso com a instituição do Ecossitema de Inovação e Soluções Digitais, sob a gestão do MEC, e com a instituição do Observatório Nacional de Monitoramento do Acesso e Permanência na Educação Básica e com a Rede de Inovação para a Educação Híbrida, com a “finalidade de apoiar a implementação de novas formas de oferta para os processos de ensino e aprendizagem”.

Tudo isso em ano eleitoral e sem que se indiquem as fontes de recurso. Na semana em que o decreto foi assinado houve um drástico corte de recursos financeiros para o setor educacional. Não vislumbramos dias melhores para a educação.  

Referência

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. SP: Cortez, 2011.  

Benigna Maria de Freitas Villas Boas

A reprovação escolar não é um recurso meramente técnico. É mais do que isso: é antiético, por afetar o percurso de aprendizagem dos estudantes e a sua autoestima. Do ponto de vista pedagógico, é inaceitável, porque todos os esforços devem ser direcionados às aprendizagens de todos os estudantes. Constitui um obstáculo que precisa ser eliminado.  

A Lei nº 9394/96, em seu artigo 24, elenca critérios para a verificação do rendimento escolar que, sem usarem a palavra “reprovação”, abrem caminho para a conquista de aprendizagens: avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais (observe-se a menção a “eventuais” provas finais); a possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; possibilidade de avanço nos cursos e séries mediante verificação do aprendizado; aproveitamento de estudos concluídos com êxito; obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar.  

Neste momento delicado, de retorno às aulas presenciais e de recomposição do trabalho pedagógico, a reprovação precisa ser repensada, pelos danos que causa aos estudantes e por ferir a concepção de escola como espaço de aprendizagens para todos, sem deixar nenhum para trás. É chegada a hora de ela ser combatida. Por incumbir-se do ensino, é contraditório que a escola pratique a reprovação.   

Atreladas à reprovação estão as notas, desejadas pela escola, por pais e estudantes, por supostamente expressarem o nível de aprendizagem alcançado. Reprovação e notas formam um par ainda pouco questionado.   

A reprovação pode ter consequências danosas. A primeira delas é o poder conferido aos professores que, por meio da nota, decidem o percurso de aprendizagem dos estudantes. Pode conduzir ao abandono da escola definitivamente ou à busca por outra,  supostamente, menos exigente.

A segunda é a acomodação que pode acometer professores e estudantes: o que não foi aprendido o será no ano seguinte, deixando o estudante em desvantagem em relação aos colegas, colocando-o em situação inferior.

Consequentemente, vem a terceira consequência danosa: sentimentos de incapacidade e desânimo que podem atingir os estudantes.     

Contornar essas dificuldades se torna mais complicado se considerarmos que, em seus cursos de formação, os futuros docentes passam pela mesma situação, o que perpetua esse processo. O letramento em avaliação, pela via da formação inicial e da continuada, é responsável por mudar esse cenário.  

A reprovação não é um ato isolado: faz parte do contexto avaliativo. A sua adoção contraria os princípios da avaliação formativa, que não a acolhe.

Intervenções pedagógicas contínuas, assim que se observa que os estudantes não acompanham o processo de aprendizagem, assim como feedback também contínuo, constituem mecanismos poderosos no combate à reprovação.

Vânia Leila de Castro Nogueira

            Considero importante contextualizar como cheguei ao curso de Licenciatura Letras – Espanhol, como estudante. O percurso como docente da Secretaria de Educação do Distrito Federal (SEDF) e como integrante do Grupo de Pesquisa Avaliação e Trabalho Pedagógico (GEPA) me possibilitou construir os princípios e os fundamentos do trabalho pedagógico referenciado na qualidade social e no desejo de valorização da Escola Pública.

A trajetória de formação pedagógica na SEDF e no GEPA, pautada pela avaliação formativa, bem como os vários encontros com diversos segmentos da comunidade escolar,    oportunizaram conversas e diálogos, na busca de saberes e fazeres avaliativos centrados na aprendizagem dos estudantes. Atualmente, percebo ser inegável a influência de tais vivências nas percepções do caminho discente trilhado, em quatro momentos distintos.

 O primeiro ocorreu em um encontro de professores para discutir avaliação formativa em uma escola de ensino médio. Eu fiquei intrigada com os relatos dos professores sobre o sofrimento e as dificuldades dos estudantes quando submetidos a exames, testes e provas, incluindo o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Resolvi me inscrever e vivenciar algumas das questões relatadas pelos professores, como:  a tensão do exame, o espaço inapropriado, a decepção por errar uma questão, o constrangimento da pontuação e classificação, o cuidado no preenchimento do gabarito, a cobrança por resultados exitosos. 

Vale ressaltar que os relatos ganham outras dimensões quando do ingresso no curso de Licenciatura – Letras  Espanhol.  Em 2019, no primeiro semestre do curso, vários estudantes narraram o descontentamento com as notas de corte do SISU e como isso impactou sua vida. Outros ficaram felizes com a escolha, pois realmente desejavam ser professores de língua espanhola. Os relatos expressaram o quão ser classificado e ranqueado é doloroso. Para Hadji (1994, p.23), a avaliação é o instrumento da própria ambição do homem de “pesar” o presente para “pesar” no futuro. A fala recorrente dos estudantes consistia em como a avaliação tem um peso sobre as possibilidades no presente e no futuro profissional.

Vivencio o segundo momento com as atividades da sala de aula, aguardadas como sonho antigo pois, quando escolhi a faculdade no passado, a pedagogia era a segunda opção, mas por questões conjunturais e estruturais do sistema de ensino superior do Distrito Federal e as demandas pessoais, não cursei o curso desejado e, assim, a aposentadoria deu lugar ao projeto e desejo do passado.

 Como prerrogativa do curso de Licenciatura em Letras – Espanhol, o planejamento para o semestre é apresentado para os estudantes e um dos requisitos apontados para o início das disciplinas do período consiste na exposição do plano de ensino pelo professor, bem como a divulgação dos horários para atendimento individual aos estudantes durante o semestre letivo. A lógica descrita foi mantida no ensino remoto por todos os professores.

 No campo destinado à avaliação, na maioria dos planos de ensino, constam o instrumento avaliativo e a sua referida pontuação. Constam, ainda, as implicações das faltas às aulas e como ocorre a recuperação da aprendizagem. Alguns planos de ensino apresentam uma introdução elaborada das funções da avaliação, nomeando duas: a somativa e a formativa, porém não é possível identificar os elementos para pensar uma avaliação para as aprendizagens, ou possibilidades de participação dos estudantes.  ALONSO (2011, p. 11) afirma “Los alunos deben hacer sugerencias, proponer también temas y atividades y, si las cosas van mal, intentar solucionarlas entre todos”.  O cenário explicitado das pontuações despertou-me um certo temor, extensivo a toda a turma.  Todos os estudantes   perceberam que algumas práticas avaliativas eram rigorosas e inflexíveis.  De pronto, nós, estudantes, identificamos, durante o curso, os professores que oportunizavam diálogo e negociação, assim como aqueles que expressavam suas orientações com imposição e enfatizavam a necessidade de práticas pedagógicas pautadas em suas experiências e vivências anteriores. Estes últimos justificavam reproduzirem as mesmas avaliações pelas quais foram qualificados e credenciados para atuarem na Educação Superior como métrica de sucesso na vida acadêmica e pessoal.

Outra questão importante é a avaliação por vezes pública. Muitas das orientações pedagógicas presenciais e online são baseadas em jargões de caráter meritocrático ou adjetivações desestimulantes para a aprendizagem da turma. Esta espontaneidade dos professores na oralidade e a concordância dos estudantes podem comprometer a aprendizagem.  Ao abordar as dimensões da avaliação, Hadji (2001, p.17) afirma: “A avaliação espontânea, por sua vez, formula-se. Mas, não repousa sobre nenhuma instrumentalização específica. Por essa razão, permanece subjetiva, até mesmo selvagem”. Cabe refletir sobre essa perspectiva, pois os professores são avaliados pelos estudantes ao término de cada semestre, o que inviabiliza organizar e propor outras possibilidades num processo dinâmico e produtivo do trabalho pedagógico na sua integralidade.

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O terceiro momento ocorreu no final de 2019 quando, por conta das várias intervenções em sala de aula, um grupo de professores fez a indicação do meu nome para compor a Comissão Própria de Avaliação – CPA – como representante discente do campus Ceilândia, com mandato para o período de fevereiro de 2020 a dezembro de 2021. A CPA é responsável por coordenar a autoavaliação institucional, que constitui uma das etapas do processo avaliativo do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes). A Comissão adotou como instrumentos de pesquisa os questionários, tendo como referência os eixos que constituem as dez dimensões do Sinaes. As reuniões foram quinzenais, no período de 2020 a 2021, e as discussões foram muito ricas durante a elaboração dos questionários. Além disso, construímos algumas ponderações sobre o cenário da pandemia, suas repercussões na evasão escolar e os futuros impactos no índice acadêmico.

A quarta experiência foi estagiar com os estudantes de duas turmas de 1º ano do ensino médio concomitante do curso técnico, em áudio e vídeo do Campus Recanto das Emas,, no período de outubro de 2021 a fevereiro de 2022 – referente ao terceiro e quarto bimestres do semestre letivo. Desta vez, na condição de estagiária, acompanhada pelo supervisor de estágio, que me nomeou Professora Auxiliar. 

O desafio da tecnologia e os limites de tempo e acesso são muitas vezes barreiras para avaliar os estudantes.  Por orientação do professor supervisor de estágio, planejamos algumas aulas em grupo de três estagiários, bem como a elaboração de material didático. O estágio é orientado por um Coordenador geral, o professor orientador da disciplina Estágio Supervisionado e o professor supervisor regente da turma em que são desenvolvidas as atividades com orientação sistemática sobre as aulas da disciplina Espanhol.  

O professor supervisor do estágio trabalhou com muitas metodologias, entre elas a aula invertida. Por dominar a tecnologia voltada para o ensino a distância, conseguiu  ampliar as possibilidades com várias ferramentas disponíveis. Portanto, as aulas transitaram por vários recursos tecnológicos, nos quais a ludicidade e a linguagem tecnológica promoveram outros olhares sobre a avaliação do estudante, pois todas as atividades propostas estavam centradas na aprendizagem dos estudantes.  Vale ressaltar a ênfase na pesquisa e na autonomia dos estudantes devido à natureza do curso.  No entanto, muitos dos estudantes não tiveram acesso à plataforma de ensino  e um número expressivo  se evadiu e, consequentemente, muitos foram reprovados.

Nós tivemos, ainda, a oportunidade de discutir o que significa a recuperação e as questões subjacentes às habilidades e competências. Realizamos reuniões semanais aos sábados à tarde para discutir os objetivos e a avaliação dos estudantes no sentido de construir suas aprendizagens.

 Dessa forma, os quatro momentos foram primorosos para refletir o quanto ainda precisamos investigar e dialogar sobre mudanças na perspectiva de uma avaliação para as aprendizagens. O ensino de um idioma requer outras possibilidades didáticas e revela o quanto pensar na avaliação das aprendizagens é fundamental para a formação dos estudantes da Licenciatura Letras – Espanhol, futuros docentes.

 Referências

ALONSO, Encina. Cómo ser profesor /a y querer seguir siéndolo. Edelsa Grupo Didascalia, Madrid, 1994.

HADJI, C. A avaliação, regras do jogo: das intenções aos instrumentos. Porto, Portugal: Porto Editora,1994.

Durante o último encontro do GEPA discutimos com nossa colega Kamila a sua dissertação de mestrado, curso concluído na Universidade Federal de Goiás, em 2010. A pesquisa desenvolvida tem como título “Ensino de geografia e avaliação formativa da aprendizagem: experiências e princípios na rede pública de Goiânia”.

No próximo encontro iniciaremos a análise do livro “Qualidade da escola pública: perspectivas e desafios”, organizado por Mara Regina Lemes De Sordi, Bruno Damien da Costa Paes Jürgensen e Marcos Henrique Almeida dos Santos. São Carlos: Pedro & João Editores, 2021. 464 p.

A obra compõe-se de 18 capítulos. O primeiro, Avaliação escolar: entre o distanciamento e o diálogo, é de autoria de Maria Teresa Esteban.

JC Notícias – 31/03/2022

“A menos que todos os países implementem e expandam programas nos próximos meses, correm o risco de perder uma geração”, declaram diretores da Unesco, do Unicef e do Banco Mundial

“Mais de dois anos após o início da pandemia de covid-19, estamos testemunhando uma perda colossal no aprendizado das crianças. Menos da metade dos países está implementando estratégias em escala para que as crianças possam recuperar a aprendizagem perdida durante a pandemia. A menos que todos os países implementem e expandam programas nos próximos meses, correm o risco de perder uma geração”, declararam a diretora-geral adjunta de Educação da Unesco, Stefania Giannini; o diretor global de Educação do Unicef, Robert Jenkins; e o diretor global de Educação do Banco Mundial, Jaime Saavedra.

Segundo eles, com um total combinado de dois trilhões de horas de aulas presenciais perdidas devido ao fechamento de escolas desde março de 2020, os estudantes em mais de quatro em cada cinco países ficaram para trás em seu aprendizado. As crianças mais vulneráveis viram a sua aprendizagem regredir. Em particular, os mais vulneráveis – aqueles que vivem na pobreza e em áreas rurais, crianças com deficiência e os estudantes mais jovens – ficaram mais para trás.

As habilidades básicas e fundamentais sobre as quais todos os aspectos da educação são construídos foram apagadas em muitos países. As crianças esqueceram como ler e escrever; algumas são incapazes de reconhecer letras. As crianças que estavam prestes a começar a escola pela primeira vez nunca tiveram a chance de aprender essas habilidades, já que a educação infantil desapareceu na maioria dos países. Sem uma ação corretiva urgente, isso pode trazer sérias consequências ao longo da vida em termos de saúde e bem-estar, aprendizado futuro e emprego.

E, no entanto, nossos dados de março de 2022 mostram que menos da metade dos países apresentados em uma nova análise publicada hoje estão implementando estratégias de recuperação de aprendizado em escala para ajudar as crianças a recuperarem o que perderam. Apenas metade dos países de baixa renda tem um plano em vigor para avaliar onde os que retornaram estão em seu aprendizado.

Embora tenhamos visto bolsões de dados que apontam para um número impressionante de crianças que não estão retornando à escola após a reabertura das salas de aula, alguns países não estão coletando ou não podem coletar informações sobre quantas crianças retornaram ou não à escola, então estamos voando às cegas. Um quarto dos países de baixa renda – já com altas populações fora da escola – não tem dados para mostrar quantos estudantes retornaram à escola.

O alarme soou muitas vezes. Seis meses após o início da pandemia, com a falta de acesso ao aprendizado remoto, já sabíamos que pelo menos um terço das crianças em idade escolar em todo o mundo estava completamente isolado de sua educação. Sabíamos que cerca de 24 milhões de crianças e jovens corriam o risco de desistir completamente. Sabíamos que o trabalho infantil e o casamento infantil aumentariam. E, no entanto, não está sendo feito o suficiente para ajudar as crianças a recuperarem o que perderam.

Em um momento em que é mais necessário, o financiamento da educação tem sido desesperadamente insuficiente. Os países alocaram em média 3% de seus pacotes de estímulo econômico de resposta à covid-19 para a educação. Nos países de renda baixa e média-baixa, a alocação foi inferior a 1%.

Enquanto os países lutam para se recuperar, eles estão negligenciando a única e mais eficaz ferramenta de recuperação e sustentabilidade de longo prazo – a educação.

Os governos devem redobrar os esforços para levar todas as crianças à escola. A educação é um direito humano fundamental. As barreiras múltiplas e cruzadas – incluindo pobreza, normas culturais e ensino de má qualidade – que impedem as crianças de acessar sua educação devem ser derrubadas. Toda criança precisa ser avaliada em seu aprendizado e, com base nos resultados, deve ter acesso a aulas de qualidade, personalizadas e atualizadas para recuperar o que perdeu e além. O ensino deve ser ajustado para o nível em que elas estão atualmente em sua aprendizagem. Os professores devem receber a formação, o apoio e os recursos de que necessitam. E, finalmente, as escolas devem ir além dos locais de aprendizagem e apoiar o bem-estar e a segurança das crianças.

“Este é um momento ‘agora ou nunca’ para agir e transformar a educação para salvar esta geração.”

Unicef Brasil