Autor: Villas Boas

Nosso primeiro encontro em 2022, realizado no dia 11/02, foi dedicado à apresentação da dissertação de mestrado do nosso colega Inácio de Araújo Machado, defendida no final de 2021, com o título “Avaliações em larga escala implementadas pela SEDUC – GO: ações pedagógicas e orientações técnicas que subsidiaram a produção dos instrumentos da avaliação de Matemática”.

Sua pesquisa teve como objetivo analisar as avaliações sistêmicas (Avaliação Diagnóstica e a Avaliação Dirigida Amostral) de Matemática aplicadas pela rede estadual de Goiás no 5º ano do Ensino Fundamental I, 9º ano do Ensino Fundamental II e na 3ª série do Ensino Médio, no período de 2011 a 2018, para compreender e registrar os marcos relevantes que compuseram (i) o processo de implantação destas avaliações, (ii) os critérios utilizados para estruturá-las e (iii) os elementos técnicos referentes à fundamentação teórico-metodológica adotada pela equipe de elaboradores.

Com base nos pressupostos da pesquisa qualitativa e no referencial teórico da avaliação em sala de aula, da avaliação desenvolvida na escola e da avaliação de sistemas foram analisadas a Avaliação Diagnóstica (2011-2014) e a Avaliação Dirigida Amostral (2015 – 2018), as orientações gerais encaminhadas ao professor aplicador, os instrumentos para auxílio na correção dos testes e os ofícios circulares encaminhados pela Secretaria de Estado da Educação de Goiás. Os caminhos percorridos possibilitaram ao investigador: refletir sobre os objetivos e as origens dessas avaliações; identificar as os características e elementos técnicos relativos aos itens de Matemática que compuseram essas avaliações; entender a dinâmica de correção das provas.

O pesquisador concluiu que, apesar de sua importância, a avaliação em larga escala externa à escola (ALEEE) por si só não impacta o processo educacional de uma unidade escolar e/ou de uma rede. Ela só “fará sentido se seus resultados e informações forem estudados e discutidos pelo coletivo escolar por meio da avaliação institucional e; se o coletivo escolar articular essa avaliação, seus dados e indicadores à avaliação formativa, compreendendo e respeitando, dentre outros, o contexto da escola, as singularidades e pluralidades dos estudantes. Por fim, esta pesquisa sobre as ALEEEs desenvolvidas pela Seduc GO têm fundamental importância no sentido de desvelarem as suas reais intenções. Esperamos, com ela, trazer evidências que mostram que, apesar da ALEEE ter uma importante função no processo de construção das aprendizagens, por si só, jamais será capaz de alcançar tal objetivo. É preciso articulá-la com a avaliação em sala de aula e com a avaliação institucional. Da forma como têm sido adotadas pelas redes de ensino as ALEEEs têm assumido o viés do accountability e, com isso, não têm contribuído com sua máxima potência na promoção da/para a aprendizagem dos estudantes e nem com o desenvolvimento da escola e da prática pedagógica dos professores. A função desse nível de avaliação, bem como as intencionalidades que apoiam a sua estruturação e implementação, devem estar a serviço da educação e não das políticas que ancoram suas estratégias em processos de comparabilidade, que favorecem a prática de competições, ranqueamentos e processos de exclusão de unidades escolares, gestores, professores e estudantes, como tem acontecido com frequência em redes de ensino do Brasil. Portanto, ainda há muito para ser feito e nesse sentido essa pesquisa poderá contribuir com a busca e construção de novos conhecimentos sobre esse tema tão fundamental que são as ALEEEs da rede estadual de Goiás”.

Benigna Maria de Freitas Villas Boas

A Secretaria de Educação do DF anunciou ontem, 9/02/2022, que submeterá os estudantes da rede de ensino a provas diagnósticas em meados de março, para identificar suas “fragilidades”, como subsídio para a elaboração de planejamentos. As aulas terão início dia 14 de fevereiro. Portanto, as provas serão aplicadas depois de um mês e seus resultados encaminhados às escolas muito tempo depois. Em lugar de apoiar pedagogicamente as escolas, que enfrentarão uma situação inusitada, a primeira preocupação da SEDF se volta para provas, como se fossem o mais importante recurso de avaliação.

Não é uma decisão acertada. As provas serão aplicadas tardiamente. Mas o argumento contrário mais forte quanto à sua aplicação é o de que, na presente situação, cabe aos professores avaliarem a situação de aprendizagem dos seus estudantes por meios variados, como observação, rodas de conversa e outras atividades desenvolvidas em sala de aula, escritas e orais, com o objetivo de identificar suas necessidades, sem o uso de notas, como subsídios para o planejamento do trabalho pedagógico. Assim os professores obterão informações para o planejamento imediato das intervenções pedagógicas. Um dos recursos avaliativos apropriados ao reinício das aulas presenciais e ao trabalho continuamente realizado é a autoavaliação pelos estudantes, por meio da qual eles se indagam: o que estou aprendendo? Como estou aprendendo? O que me falta aprender? Em que necessito de ajuda? Sendo uma prática constante e sem atrelar-se a notas, favorece a autocrítica e a organização de ideias, essenciais à sua formação. É o que se espera da escola de qualidade social.  

Principalmente no início deste ano letivo provas não são benvindas. Poderão gerar sentimento de apreensão. Estamos vivendo dias de incerteza e instabilidade. A escola terá de ser um lugar acolhedor e tranquilo. O mais acertado é cada uma delas se organizar para construir o processo avaliativo que impulsione as aprendizagens de todos os estudantes, propósito da função formativa da avaliação. Por ser praticada continuamente, é a que possibilita o oferecimento de intervenções pedagógicas assim que forem observadas necessidades. Essa avaliação é de responsabilidade da escola.

As escolas têm muito a aprender com a volta das aulas presenciais. Necessitam de orientação e apoio, porque é delas o protagonismo.  

Benigna Maria de Freitas Villas Boas

Sem realizar seus habituais encontros presenciais durante todo o ano de 2020 e o primeiro semestre de 2021, o GEPA voltou a se reunir no segundo semestre de 2021, de forma virtual. Estivemos juntos duas vezes por mês. Não houve a participação de todos os seus integrantes em todos os momentos, mas muitos de nós marcaram presença em todos.

Em cada um dos encontros analisamos um ou dois capítulos do livro Por uma didática da educação superior, organizado por Ilma Passos Alencastro Veiga e Rosana Cesar de Arruda Fernandes. Não vou tecer comentários sobre o livro. Minha intenção é expor como enfrentamos o desafio de dar continuidade às nossas atividades valendo-nos de reuniões on-line. O que a princípio pareceu-nos complicado tornou-se uma rica experiência.

A discussão on-line nos possibilitou cumprir o que havíamos programado: no tempo estipulado, com a participação ordenada de todos, sem que ninguém deixasse de se manifestar. Geralmente, em encontros presenciais, costuma ocorrer a monopolização da fala, o que inviabiliza a participação de todo o grupo. Tal fato não aconteceu.

Como nos víamos na tela, estivemos realmente acompanhando o desenrolar das argumentações. Não perdemos o foco nem nos envolvemos em conversas paralelas.

O fato de darmos continuidade ao nosso trabalho possibilitou a participação de dois colegas do Estado de Goiás que, a partir de agora, estão integrados ao grupo.

Outro elemento facilitador de reuniões desse tipo é o ganho de tempo, porque os participantes não precisam se deslocar para o mesmo espaço físico. No nosso caso, na hora marcada entrávamos na sala de reunião.

Chegamos à conclusão de que precisamos intercalar encontros presenciais e virtuais, para vivenciarmos outros formatos de trabalho, para que outros professores usufruam dos saberes que já construímos e possamos promover intercâmbio de ideias.    

Blog do Freitas, 16/12/2021

O governo Doria anuncia planos para a educação. Entre estes, está o de ter “professores de excelência”, pois eles “podem fazer uma grande diferença na trajetória de aprendizagem de cada estudante”. Os estudos de “evidência empírica”, escolhidos a dedo e sem levar em conta o contraditório na pesquisa, estão baseados em “Chetty, Friedman, Rockoff, 2014; […]

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Luiz Carlos de Freitas | 16/12/2021 às 2:12 PM | Tags: Bônus por mérito, Pagamento por Valor Agregado, Reformadores empresariais | Categorias: Avaliação de professores, Doria no Estado de SP, Saresp | URL: https://wp.me/p2YYSH-7Mq

Apontamentos a respeito das Diretrizes Gerais sobre Aprendizagem Híbrida

“O que está sendo proposto modifica o encontro pedagógico, supondo que ele pode se manter tão potente na forma remota quanto na interação presencial. Abre-se, assim, a possibilidade de que a maior parte da escolarização prescinda da interação presencial das/os estudantes com suas(eus) professoras(es) e colegas, das trocas fundamentais que assim se constituem”, aponta Claudia Galian, professora da Faculdade de Educação da USP, e outros autores*, em artigo para o jornal da universidade

As Diretrizes Gerais sobre a Aprendizagem Híbrida, apresentadas para consulta pública pelo Conselho Nacional de Educação no mês de novembro de 2021, demandam análise crítica, diante de seus potenciais impactos sobre a educação básica e a educação superior, notadamente a formação de professores.

Como já é possível reconhecer na BNCC, nessas Diretrizes Gerais sobre a Aprendizagem Híbrida optou-se por falar em aprendizagem e não em ensino. Centraliza-se, assim, o processo pedagógico na(o) estudante e, principalmente, naquilo que ela(e) deverá ser capaz de fazer na sua trajetória escolar. Nessa perspectiva, o professor, se devidamente “treinado” para atuar como um técnico na implementação da BNCC, é entendido como elemento de menor importância, embora o texto do documento esforce-se em alguma medida por dizer o contrário. Ademais, ao enfatizar a centralidade na(o) estudante, as Diretrizes identificam no ensino remoto as soluções para problemas reconhecidos no ensino presencial, embora esses problemas não possam ser explicados pela modalidade do encontro pedagógico, implicando o enfrentamento da ausência ou precária presença do Estado no financiamento e fomento da educação pública de qualidade; sem contar que ignoram as condições objetivas para o emprego de tecnologias de comunicação, quer pelas restrições tecnológicas, de conectividade e de disponibilidade de dispositivos, quer, mais preocupante ainda, por aquelas de incorporação de conteúdos que, quase intrinsecamente, demandam interações presenciais, face a face.

O que está sendo proposto modifica o encontro pedagógico, supondo que ele pode se manter tão potente na forma remota quanto na interação presencial. Pode-se afirmar isto porque se trata de igualar os dois tipos de encontros – presencial e remoto – e seus potenciais para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, uma vez que não há qualquer definição de porcentagens a serem cumpridas em uma modalidade e em outra, seja para a Educação Superior, seja para a Educação Básica – o que parece ainda mais preocupante. Abre-se, assim, a possibilidade de que a maior parte da escolarização prescinda da interação presencial das/os estudantes com suas(eus) professoras(es) e colegas, das trocas fundamentais que assim se constituem.

Certamente, isso pode gerar, entre outras consequências, o agrupamento de turmas, o fechamento de prédios escolares, a redução das equipes docentes, uma vez que boa parte – talvez a maior parte – das atividades remotas possa ser produzida e organizada para uso por longos períodos de tempo, com turmas diferenciadas, ficando as aulas presenciais sob responsabilidade de algumas(uns) professoras(es), apenas. Acresce-se que, sem dúvida, a produção desses materiais representa importante campo de atuação para as mais variadas fundações e institutos privados e filantrópicos. Pode-se cogitar, também, que aulas e outras atividades pedagógicas, a serem gravadas e, portanto, objetivadas, sejam utilizadas em substituição à ação docente presencial com seus estudantes, com implicações potencialmente mais severas em escolas privadas, como um tipo de apropriação do produto do trabalho docente.

Se somarmos a isso a forte pressão pela formação inicial e continuada de professores na estreita ligação com a BNCC – expressa claramente na BNC-Formação e na BNC-Formação Continuada –, é possível supor que as escolas contarão com profissionais responsáveis por áreas de conhecimento – preferencialmente uma/um profissional por área –, o que permitirá reduzir muito os gastos com salários de professoras/es.

Também se pode questionar a relação estabelecida com um documento de prescrição curricular, a BNCC, como se ela fosse tomada como algo definitivo – a ponto de se impor às instituições de ensino superior mudanças curriculares a ela atreladas –, e não como uma seleção cultural sempre passível de questionamentos e mudanças.

Diante dessas ponderações, fica a pergunta: por que precisamos de Diretrizes desta natureza? Para alertar sobre a sempre presente necessidade de se buscar formas de garantir as condições de aprendizagem dos estudantes? Para contar sobre o que tivemos que enfrentar durante a pandemia e/ou que os recursos tecnológicos podem representar um dos meios para conduzir a atividade de ensino? Se for para isso, não há novidade no que se afirma. O que muda é que a própria forma escolar é colocada em xeque: estar na escola, em contato presencial com professores e estudantes, passa a ser uma possibilidade que, em situações de extrema precariedade, tais como as que sabidamente caracterizam muitos dos municípios brasileiros, poderá se tornar a exceção, já que cada vez menos recursos tenderão a ser destinados aos estados e municípios, sob a alegação de que, sob a égide destas Diretrizes, não precisamos mais de tantos prédios escolares e de equipes tão grandes. Talvez se mostre mais interessante do ponto de vista econômico destinar aportes para garantir acesso à internet e a equipamentos – ou nem isso –, assim como para comprar materiais para o ensino remoto, do que manter toda uma estrutura arduamente conquistada em nosso país.

Dois pontos do texto parecem revelar seus objetivos, que não são de fato explicitados:

Não é demais relembrar que esta flexibilidade híbrida não representa novidade para os professores e outros educadores, considerando que, historicamente, na organização da oferta da educação escolar, sempre se alternavam momentos presenciais, em salas de aulas ou em outros ambientes de aprendizagem desenvolvidos no ambiente escolar, com momentos não presenciais de estudos realizados em casa ou em outros ambientes culturais e sociais.

Se já se faz o que se propõe nas Diretrizes, por que propor?

Em outro ponto, fica ainda mais evidente o objetivo da Diretriz:

As ações institucionais que vêm orientando a gestão pelas IES dos cursos presenciais e dos cursos na modalidade EaD ficam marcadas pela dualidade e segmentação […]. Estas são duas ofertas distintas, com dificuldades de interação entre ambas. Tais dificuldades são fruto do processo avaliativo regulatório que as organiza externamente às IES. As avaliações e a regulação funcionam separadas, a ponto de ordenarem conceitos institucionais distintos a uma mesma instituição, um para o presencial e outro para a EAD. Este processo expressa uma gestão regulatória que acaba impondo limites institucionais às políticas acadêmicas, aos currículos, aos docentes e mesmo às estratégias de aprendizado.

Em outras palavras, se as instituições servem para definir limites institucionais, a diretriz é feita mesmo para acabar com eles. A proposta esconde atrás de argumentação supostamente acadêmica e socialmente engajada o objetivo de retirar os limites entre a modalidade presencial e a remota. Este parece ser o único objetivo concreto, já que as demais questões que aborda, sobre as concepções e as práticas pedagógicas, não resultam de definições expressas em diretrizes ou decretos. É mister reconhecer que as escolas que puderam implementar mudanças no sentido de envolver recursos tecnológicos no processo de ensino durante a pandemia, o fizeram. Às redes públicas de ensino restam diretrizes e decretos que ignoram as condições reais de desenvolvimento do trabalho escolar, como sempre.

As proposições de ensino remoto, muitas vezes, ignoram que suas ações, ao restringirem a importância das condições infraestruturais das escolas, acabam por impor às famílias a entrada “da escola” em suas casas. Não bastando as consequências e constrangimentos de ordem material e subjetiva, acabam por transferir responsabilidades que são do Estado no escopo da educação escolar obrigatória. Ignoram ainda que mesmo as “tarefas para casa”, aludidas, como no trecho anterior, como um tipo de ensino remoto, são contestadas como fruto de muitas pesquisas que nelas identificam uma intensificação do trabalho das mulheres, usualmente, consideradas como responsáveis por elas e que acabam por acentuar as influências do nível socioeconômico no desempenho escolar.

* Outros autores: Emerson de Pietri, Ocimar Alavarse e Rosângela Prieto, professores da Faculdade de Educação da USP

Jornal da USP

Enílvia Rocha Morato Soares

            As adversidades decorrentes da grave crise sanitária e humanitária causada pela pandemia da Covid-19 afetaram drasticamente a vida em todo o mundo, impulsionando diferentes mudanças, entre elas, no modo como são estabelecidas as relações sociais e profissionais entre os sujeitos. Com o GEPA não poderia ser diferente.

            Perplexo e amedrontado com as primeiras notícias do surto pandêmico no início de 2020, e em atendimento às orientações médicas que recomendavam o isolamento social, o GEPA suspendeu seus encontros, até então realizados presencialmente, optando por aguardar informações mais seguras a respeito do inusitado momento que estávamos vivendo. Ao longo desse ano, os trabalhos do GEPA se voltaram à produção do livro “Avaliação em livros: 1960 a 2020” (no prelo), resultado de uma pesquisa que buscou analisar, década a década, livros que abordam, de alguma forma, a avaliação educacional. Iniciada em anos anteriores, a construção da obra estendeu-se até o final de 2021.

            Embora produtivo e gratificante, o trabalho com o livro não pareceu suficiente para suprir as necessidades do GEPA. Primeiro por não envolver todos os componentes. Segundo porque os estudos comumente realizados nos encontros se mostraram cada vez mais necessários, dada a grande quantidade de informações que transitavam (e transitam) regularmente, demandando criterioso exame. Além disso, é sabido que a organização e o fortalecimento do Grupo dependem, em grande parte, das interações que nessas reuniões se estabelecem.

            Ainda sob as restrições impostas pela pandemia, porém, um pouco mais tranquilos com o início de processo de vacinação, reiniciamos, em 2021, os encontros da forma como foi possível, ou seja, virtualmente. Uma experiência desafiadora para alguns de nós, cuja familiaridade com esse formato era ainda incipiente.

Sem desconsiderar a riqueza das relações interpessoais possibilitadas pela proximidade física, os encontros on-line apresentaram vantagens, como favorecer a participação de colegas mesmo estando eles fora de Brasília ou em trânsito, e facilitar a organização de seus horários, uma vez que dispensa o deslocamento. Porém, o mais importante foi viabilizar o retorno do diálogo síncrono entre os integrantes do Grupo e, em decorrência, dos estudos coletivos. O destaque foi a análise realizada no segundo semestre, do livro Por uma Didática da Educação Superior, organizado pelas professoras Ilma Passos Alencastro Veiga e Rosana César de Arruda Fernandes. Publicado em 2021, o livro foi considerado, pelo GEPA, uma importante contribuição para professores, em especial aos que atuam no nível da educação ao qual o livro se destina.

Analisada a partir de diferentes olhares, a leitura se torna enriquecida e aprofundada. As observações do Grupo em relação aos textos representam, em grande medida, o posicionamento de professores da rede pública e privada, de pesquisadores e estudiosos da avaliação interessados na construção de uma educação de qualidade socialmente referenciada. Isso porque o grupo é composto por representantes desses segmentos, o que torna relevantes seus pontos de vista. É a percepção de quem, de fato, pensa e faz educação.   Como parte indissociável da abordagem didática tratada no livro, a avaliação formativa foi sempre o ponto de destaque das análises, apontada como meio de possibilitar caminhos nessa direção.

 Perspectivas para 2022 se revestem de esperanças. Encontros presenciais serão retomados sem, no entanto, abrirmos mão dos virtuais e das vantagens por eles propiciadas. Não duvidamos das dificuldades que certamente serão enfrentadas rumo à conquista de melhorias no campo educacional e social. Mais do que nunca o GEPA deverá se fortalecer em defesa de uma avaliação promotora de aprendizagens. Sigamos juntos nessa direção!

Perdas na aprendizagem devido à pandemia podem empobrecer uma geração em US$17 trilhões

Relatório conjunto do Banco Mundial, da Unesco e da Unicef  também evidenciou desigualdade no acesso à educação

Um relatório do Banco Mundial, da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), publicado na segunda-feira (06), informou que o fechamento das escolas durante a pandemia da covid-19 pode resultar em um prejuízo de 17 trilhões de dólares para os estudantes de hoje. Essa projeção está entre os achados do estudo O Estado da Crise Global de Educação: Um Caminho para a Recuperação.

A quantia é calculada nos valores atuais, representando cerca de 14% do atual Produto Interno Bruto (PIB). Ela ultrapassa a estimativa de 10 trilhões de dólares para este ano, revelando que o impacto é mais profundo do que o imaginado.

Perda moralmente inaceitável

O diretor global para a educação do Banco Mundial, Jaime Saavedra, disse que a pandemia forçou a parada do sistema educacional em todo o mundo. Depois de mais de 20 meses, milhões de crianças continuam sem acesso à escola, enquanto outras devem nunca mais retornar.

Além disso, o relatório mostrou que, em países de renda média ou baixa, a quantidade de crianças vivendo em pobreza educacional pula de 53% para 70%.

“A perda no aprendizado que muitas crianças estão vivendo é moralmente inaceitável. O aumento potencial da pobreza educacional pode ter um impacto devastador na produtividade, ganhos e bem-estar futuros para essa geração de crianças e jovens, para suas famílias e para a economia mundial”, declarou Saavedra.

Desigualdades educacionais

O relatório apontou ainda que simulações anteriores que estimavam que o fechamento de escolas resultaria em perdas significativas para o aprendizado agora estão sendo corroboradas com dados reais.

Evidências regionais de países como o Brasil, Paquistão, Índia, África do Sul e México detalham as perdas em habilidades de matemática e de leitura, às vezes, quase proporcionais à duração do fechamento das escolas.

Houve também diferentes cenários dentro dos países e por tópicos como status socioeconômico, gênero e notas.

Contudo, evidências em todo o mundo sugerem que a pandemia agravou as desigualdades dentro da educação.  Os alunos mais marginalizados e vulneráveis foram impactados desproporcionalmente, por exemplo, crianças de baixa renda, com deficiência, assim como as meninas, que, muitas vezes, não têm acesso à educação remota.

Além disso, estudantes mais jovens têm menos acesso à educação online e foram os mais afetados pela perda de aprendizado, especialmente, as crianças na idade da pré-escola.

Reabertura como prioridade

O diretor da educação do Unicef, Robert Jenkins, pediu pela reabertura das escolas e pela manutenção delas para estancar as marcas nesta geração, e alertou sobre os riscos da inação.

“A pandemia da covid-19 fechou escolas em todo o mundo, interrompendo a educação de 1,6 bilhão de estudantes no seu auge e acentuou a divisão de gênero. Em alguns países, nós estamos vendo maiores perdas educacionais entre meninas e um aumento no risco de trabalho infantil, violência de gênero, casamento infantil e gravidez”, afirmou.

Com um investimento estatal de menos de 3% para a educação, o relatório destacou a necessidade de mais verbas.

A reabertura escolar deve ser uma prioridade máxima e urgente globalmente, enquanto isso, os países deveriam implementar programas de recuperação de aprendizagem para garantir que os estudantes dessa geração atinjam ao menos as mesmas competências que as precedentes.

Ao mesmo tempo, técnicas como instrução orientada, na qual professores alinham instruções de acordo com o nível de aprendizagem dos alunos, podem auxiliar na recuperação educacional.

Sistemas educacionais resilientes

A diretora-geral adjunta de Educação da Unesco, Stefania Giannini, ressaltou a necessidade de ação governamental ao dizer que “com a liderança do governo e apoio da comunidade internacional, há uma ótima oportunidade de fazer o sistema mais equitativo, eficiente e resiliente, capitalizando as lições aprendidas ao longo da pandemia e aumentando os investimentos”.

Para construir um sistema educacional mais resiliente ao longo prazo, o relatório pede que os países considerem tomar medidas como investimento no ambiente propício para despertar o potencial das oportunidades de aprendizado digital para todos os estudantes.

O papel dos pais, familiares e comunidades na educação da criança também devem ser reforçadas. Conjuntamente, professores devem ter apoio e acesso a oportunidade de desenvolvimento profissional de alto nível, e a parcela de verbas para a educação deve aumentar.

ONU Brasil

Vânia Leila Nogueira

Mestre em Educação

Integrante do Grupo de Pesquisa Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico

GEPA

Em pleno novembro de 2021 muitas escolas buscam argumentos e orientações sobre como sensibilizar professores para o Conselho de Classe do quarto bimestre. Durante a pandemia, o GEPA – Grupo de Pesquisa em Avaliação e Organização do Trabalho pedagógico, por meio de todos os seus integrantes estiveram e estão engajados no sentido de conversar com os professores, bem como refletir sobre a avaliação para as aprendizagens.

Em recente conversa com professores em novembro de 2021, das muitas realidades nos dois anos de pandemia ficam algumas preocupações que pairam no cotidiano escolar. Entre elas:

• A preocupação sobre a autoria das atividades
• O número de atividades não realizadas
• O engajamento das famílias
• Interação docente / discente
• O que e como relatar?
• Orientações claras sobre a escrituração escolar

 É fundamental compreender o momento como a possibilidade de historicizar um processo educativo referenciado nas evidências de aprendizagem.  É possível identificar elementos do ensino remoto para registrar o que ainda não foi consolidado como aprendizagem, e assim garantir informações e dados para planejar e buscar um currículo de transição que promova o direito de aprendizagem. Vale ressaltar a avaliação educacional como prática de investigação para pensarmos intervenções qualificadas para atender os inúmeros cenários vivenciados pelas crianças e suas famílias no contexto pandêmico.

Tudo o que foi registrado e vivenciado constitui a possibilidade de um fazer coletivo para redesenhar e ressignificar práticas exitosas, que possam colaborar na busca do que ainda não foi construído na aprendizagem dos estudantes.

O diálogo sobre a avaliação das aprendizagens precisa estar latente nas conversas sobre o desenvolvimento acadêmico dos estudantes, pois a instância do Conselho de Classe carece de um olhar pedagógico claro de todos os envolvidos, uma escuta sensível sobre cada estudante, bem como a consciência das fragilidades vivenciadas na pandemia. A responsabilidade ética sobre as demandas de 2022 recai sobre todos nós como sociedade que acredita na qualidade social das aprendizagens.