Autor: Villas Boas

Por: Erisevelton Silva Lima

Pedagogo, Doutor em Educação pela Universidade de Brasília-UnB

Primeiras palavras

Nossas práticas avaliativas revelam nossas concepções e práticas de ensino. Tal assertiva parece óbvia e simples, todavia, não é. Historicamente somos fruto do que vivemos e entendemos como certo ou errado. Não é por acaso que dizemos que todo docente é o resultado dos professores que o ensinaram ao longo da vida. Mesmo aquele que nunca imaginaria tornar-se docente traz consigo, desde os primeiros momentos de atuação, em uma sala de aula presencial ou virtual, os modelos internalizados dos bons e dos maus docentes com quem conviveu. A questão é quando potencializar e quando inibir tais práticas e seus modelos.

As vivências nos cursos de formação de magistrados para a docência apresentaram-nos alguns questionamentos, cujas respostas podem auxiliar os antigos e os futuros professores, sejam eles atuantes na formação inicial, continuada e/ou no vitaliciamento, quais sejam: a). Existe algum modelo e didática consolidados para a formação de magistrados? b). Dentre os instrumentos e procedimentos avaliativos praticados, quais têm encontrado maiores ecos e adesões nos cursos de formação de magistrados para a docência?

Em primeiro luga,r é preciso considerar que sim, nossas práticas avaliativas revelam nossas adesões ou crenças sobre o que é válido para ensinar, aprender e avaliar.  Se para o docente aprender é memorizar, fatalmente seu foco avaliativo seguirá esse sentido. Agora, se para o professor a aprendizagem ou ensinagem (ANASTASIOU E ALVES, 2007) materializa-se por meio da capacidade de analisar, criticar e propor, suas práticas avaliativas reforçarão tais entendimentos. A ética, o humanismo e a interdisciplinaridade ganham destaque no programa de Formação de Formadores (FOFO) da Escola Nacional de Formação e Aperfeiçoamento de Magistrados – ENFAM – desenvolvido em todo o território nacional.

Em documento próprio, a ENFAM preconiza e demarca sua concepção de avaliação:

Assim compreendida, a avaliação é indissociável do ato de planejar; é categoria central e direcionadora das ações de formação da magistratura, à medida que é instrumento para orientar continuamente a tomada de decisão sobre o processo de ensino e de aprendizagem e de todo o trabalho pedagógico. Nessa ótica, propõe-se articular currículo e planejamento de maneira a orientar e redirecionar o espaço-tempo da formação, visando a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, na perspectiva de “ensinagem”, o ensino que gera a efetiva aprendizagem (…) – DIRETRIZES PEDAGÓGICAS DA ENFAM – APÊNDICE B, p. 04/2017).

Não se trata de uma abordagem estanque da integralidade que constitui o trabalho pedagógico: a avaliação apresenta-se antes, durante e no encerramento do processo de ensino, validando e revalidando as aprendizagens. Nos cursos de formação de formadores tais elementos estão presentes – dizemos isso em razão da nossa experiência acumulada por quase uma década atuando nesses cursos de Manaus-AM a Porto Alegre – RS. Em razão disso, apresentamos algumas reflexões sobre as práticas que constituem o modo de ensinar, aprender e avaliar desenvolvidos na formação para magistratura brasileira.

É possível sinalizar a existência de uma didática própria para a formação de formadores magistrados?

Durante as formações promovidas pelas diversas escolas judiciais e de magistratura, o Arco de Maguerez (BERBEL, 1998) tem tomado força e inspirado formadores e alunos durante o planejamento das aulas e dos cursos. Convém ressaltar que o Programa de Formação de Formadores em vigor, da ENFAM, estabelece três módulos para o que denomina de Nível 1:  imersão no campo pedagógico e na necessidade de formar formadores com foco na aula no módulo um; o planejamento de cursos no módulo dois; e oficinas que consolidem ou potencializem as práticas interdisciplinares de ensino, aprendizagem e avaliação, em seu terceiro e último módulo. Em razão disso, temos construído e sinalizado o caminho da didática para auxiliar os bacharéis em razão da sua nova função profissional:

1. Problematização: Elemento que inaugura, estimula e abre o canal para o diálogo nas aulas ou cursos por meio de vídeos, aprendizagem baseada em problemas, estudos de caso, tempestade de ideias, simulações de audiências e outros.

• Fundamentação e levantamento de hipóteses: O desenvolvimento da aula e dos cursos não prescinde ou abre mão de rico aprofundamento em temas jurídicos e interdisciplinares, para o que lançamos mão de técnicas como estudo de textos, grupos de verbalização- observação, Philips 66, simulações de audiências, estudos de caso e outros.

• Síntese e proposições: A finalização das aulas ou cursos, embora tenham se beneficiado de várias estratégias avaliativas, procuram consolidar tais momentos por meio da avaliação por pares, rodas de conversas e registros reflexivos, dentre outros. A troca de experiências, o apoio aos novos magistrados por meio das vivências dos seus pares marcam a riqueza desses eventos. Cada aula e, por consequência, cada curso evocam a necessidade de refletir sobre as práticas e promover apoio para os novos integrantes em questões e temas nem sempre contemplados por meio dos certames de acesso à carreira.

Longe da ideia de esgotar o assunto ou formatar os cursos, afinal não é este nosso interesse, o movimento acima descrito vem ao encontro do que chamamos de método ativo, ou seja, a inegável necessidade do protagonismo dos estudantes. Esses encontros revelam-se mais exitosos quanto maior for esse protagonismo; ao professor cabe, cada vez mais, a postura de mediador. Propor estratégias de ensino, de aprendizagem e de avaliação, sob sua gestão, fortalece os preceitos de uma pedagogia ativa voltada para a emancipação/autonomia dos discentes. Seja no preparo de uma aula ou curso as etapas, anteriormente descritas, demonstram forte adesão daqueles que agora cuidam da formação direta e indireta dos magistrados e servidores.

É possível falar em unidade avaliativa nesses cursos/formações?

          A avaliação para as aprendizagens (VILLAS BOAS, 2014) ou avaliação formativa ganha força quanto maior for o entendimento de que uma técnica de ensino pode servir para ensinar, aprender e avaliar ao mesmo tempo; para que isso ocorra o olhar do professor precisa ser (re) orientado com vistas às aprendizagens de todos. Aí se encontra o papel da formação. Ao trabalhar com a turma por meio de seminário, estudo de caso, GVGO e/ou simulação de audiências, as interações possuem triplo sentido: servem para ensinar, aprender e avaliar, é fato. Mas isso só será possível caso o formador esteja preparado para perceber tais manifestações. O feedback encorajador, tanto dos formadores para as turmas como entre os pares, é outro elemento bastante discutido e fomentando nesses cursos, em todos os módulos. A negociação de indicadores e critérios de avaliação em todas as atividades promove e retroalimenta, gradualmente, as boas práticas avaliativas de maneira respeitosa e ética. Não é por acaso quem em todas as atividades propostas pelo formador, em diálogo com a turma, definem-se ou elegem-se o que desejam alcançar, como desejam alcançar e para que desejam tal alcance. Eis a função básica ou primeira do discurso e da prática avaliativa numa perspectiva formativa. A formação em avaliação tem servido para rediscutir e reinaugurar a prevalência de aspectos qualitativos sobre outros que se reduzam, meramente, a uma nota. Embora muitas escolas judiciais e de magistratura ainda façam uso da avaliação somativa, o uso das notas começa a ser questionado pelos próprios cursistas.

Considerações parciais

          A formação de formadores e os seus reflexos nos cursos de formação inicial, continuada e de vitaliciamento já produzem seus efeitos; os depoimentos daqueles que atuavam e dos novos que passam a ministrar aulas são otimistas e reveladores. Acreditamos que pesquisas que apontem o impacto dessas metodologias são o melhor caminho para o alinhamento das ações futuras de todas as escolas judiciais, de magistratura e da própria ENFAM.

          O estímulo da ENFAM, já normatizado, no sentido de que todas as escolas construam seus projetos político-pedagógicos ou suas propostas pedagógicas deve sedimentar e consolidar os princípios da ética, do humanismo e da interdisciplinaridade sobejamente defendidos por meio de metodologias ativas.

          A formação de magistrados para docência que atinge, por extensão, a formação dos demais servidores deve ser unificada. A distribuição de justiça ganhará mais força e coerência quanto maior for a unidade metodológica e transdisciplinar que comporá as atividades de formação desses profissionais de carreira.

          Finalizamos com relatos de juízes e juízas docentes que participaram dos cursos da Formação de Formadores (FOFO), profissionais que atuam na formação inicial, continuada e de vitaliciamento de magistrados e magistradas. Tais relatos foram retirados dos registros reflexivos por eles produzidos:

Nunca imaginei que os métodos ativos fossem tão úteis, utilizei do Philips 66 numa aula de técnica de prolação de sentença. Foi incrível como o tempo passou rápido e produzimos peças ricas e interessantes. (Juíza do Centro-Oeste)

Eu acabei mudando minhas aulas até na graduação. De início os alunos desconfiam, dizem que estamos sem querer dar aulas. Depois eles percebem que o protagonismo tira os mesmos do comodismo. Na formação inicial tenho usado muito da simulação de audiências como forma de avaliação pelos pares. Não tenho dúvida, estamos aprendendo mais. (Juiz do Nordeste)

No dia em que eu disse a eles que antes da avaliação eles e eu teríamos que definir os critérios e indicadores pelos quais nos guiaríamos (muitos ficaram surpresos). Fizemos isso numa aula em que simulamos uma audiência de custódia. Após realização da mesma, todos participaram apontando fragilidades e potencialidades nos papéis desempenhados. Isso foi muito importante para eu avaliar, não somente a técnica, mas a própria aprendizagem. (Juiz do Norte)

Eu era crítica contumaz das metodologias ativas, mas revi meus pré-conceitos durante minha atuação com juízes novos. Eles sabem muito, todas as leis, normas, dogmáticas pareciam estar na ponta da língua. Quando fiz um debate sobre crimes transfronteiriços usando o Philips 66 fiquei surpresa com a riqueza do debate e a troca de experiências. (Juíza do Sul)

Sempre inicio minhas aulas problematizando, as turmas são muito bem preparadas, fui discutir a utilização dos tratados internacionais nas decisões e o estudo de caso foi tão rico e importante, passamos da hora de sair e a turma não reclamou. (Juiz do Sudeste).

          REFERÊNCIAS

ANASTASIOU, L. das G. C; ALVES, L. P. Processos de ensinagem na universidade. Pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 3. ed. Joinville: Univille, 2007.

BERBEL, N. A. N. Metodologia da problematização: experiências com questões de ensino superior. Londrina: EDUEL, 1998.

BRASIL, Escola Nacional de Formação e Aperfeiçoamento de Magistrados – ENFAM, Diretrizes Pedagógicas – Apêndice – B, Brasília-DF, 2017.

VILLAS, B. M. F. Avaliação para a aprendizagem na formação de professores. Cadernos de Educação. Brasília, n. 26, p. 57-77, jan./jun. 2014.

Presidente da SBPC e rapper abrem conferência do ciclo Universidade InComum

Evento online do Centro de Filosofia e Ciências Humanas da UFSC discutiu a universidade e a reconstrução do Brasil democrático

O presidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), Renato Janine Ribeiro, e o rapper brasiliense GOG, foram os palestrantes da conferência de abertura do ciclo Universidade InComum, cujo tema é “A universidade e a reconstrução do Brasil democrático”. O encontro online foi realizado nesta segunda-feira, 13 de setembro, com transmissão pelo canal no YouTube do Centro de Filosofia e Ciências Humanas.

O ciclo Universidade InComum é uma iniciativa do CFH com apoio dos centros de Ciências da Educação (CED), Socioeconômico (CSE) e de Comunicação e Expressão (CCE). O próximo encontro será no dia 28 de setembro.

A palestra desta segunda-feira foi mediada pela professora Miriam Furtado Hartung, diretora do CFH, após apresentação feita pelo vice-diretor do Centro, Jacques Mick. De acordo com a professora Miriam, a ideia do ciclo se originou de uma inquietação sobre os efeitos das mudanças que estão ocorrendo no Brasil e no mundo e quanto ao lugar e ao papel da universidade no mundo que se desenha. “O que temos visto ao longo dos últimos anos é uma insidiosa tentativa de transformar as universidades públicas em organizações sujeitas a regras e perspectivas contábeis e gerenciais”.

Território distante

O rapper GOG, acrônimo de Genival Oliveira Gonçalves, lembrou que na sua infância e adolescência, “a universidade sempre foi um território distante”, embora ele fosse filho de professores. De acordo com ele, a expressão “ensino superior” colocava uma ideia de hierarquia e o livro era visto como autoridade.

Ao falar sobre a democracia, citou que trata-se de um conceito muito relativo, que depende do ponto de vista do observador. “Quando a gente fala em reconstrução democrática é porque o País foi democrático um dia. E quando a gente olha da ótica das periferias, do hip hop, das minorias que na realidade são maiorias, a gente se pergunta: que democracia?”

Fazendo uso de uma linguagem popular e poética, GOG fez vários questionamentos e reflexões durante a sua fala, tais como: “Eles falam em ‘editais’, mas nós vamos colocar a discussão de ‘é de todos’ e todas”; “A extensão da universidade precisa de intenção”; “Toda a manifestação humana é cultura”.

O músico também exortou a Universidade a “derrubar os seu muros” e aprimorar a interlocução com as comunidades e outros saberes. “Ela tem que ir na caça dessa cultura que muitas vezes é tratada como senso comum”. Segundo ele, o hip hop tem 30 anos e por muito tempo ficou invisível até para os movimentos sociais, sindicais e partidários identificados com a esquerda. “Nós criamos toda uma estrutura à margem do próprio campo que se diz progressista”, afirmou.

Responsabilidade social

O presidente da SBPC apontou em sua fala a grande mudança que ocorreu com a expansão do ensino superior brasileiro e a adoção de políticas de ações afirmativas. Janine Ribeiro disse que também não simpatizava com a expressão ensino superior. “Ensino está para a educação como a informação está para a formação. Na informação aprendemos algo sobre um objeto e isso não nos transforma. Educação significa não apenas um acréscimo de conhecimento sobre objetos, mas uma mudança na formação do sujeito”.

Ao defender a política de ações afirmativas, o presidente da SBPC lembrou que 50% das vagas nas universidades públicas são destinadas a quem fez o ensino médio inteiramente em escolas públicas. Ressaltou que as cotas são sobretudo cotas sociais e não raciais. “Isso é importante dizer porque muita gente sai dizendo que as cotas são raciais, são racistas, criam desigualdade artificial no Brasil, punem os brancos pobres”. As ações afirmativas provocaram uma mudança de perfil nas universidades e fizeram com que o Brasil deixasse de ser uma sociedade elitista no acesso à educação superior.

A questão agora é como dar sequência a esse processo de inclusão. Para fazer frente ao grande prejuízo que alunos de escolas públicas tiveram com a adoção do ensino remoto emergencial durante a pandemia de covid-19 – pela maior dificuldade de acesso a equipamentos, pacotes de dados e até mesmo nos ambientes residenciais pouco adequados – Janine Ribeiro afirma que é preciso investimento de recursos públicos. Já existe uma lei aprovada pelo Congresso que prevê utilização de recursos do Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações (Fust) para isso, que no entanto ainda não está sendo cumprida.

As universidades, segundo o professor, também precisam voltar o seu foco para cursos que apoiem o desenvolvimento socioeconômico e científico no Brasil. “É preciso aumentar a produção, o PIB brasileiro, e para isso certas profissões técnicas são muito importantes”, afirmou. Outra área que merece atenção é o meio ambiente, “algo que é ao mesmo tempo uma riqueza e que está profundamente ameaçado no Brasil”.

O Brasil tem cerca de 20% da biodiversidade mundial, e boa parte dessa diversidade está na Amazônia. “A Amazônia não é um estoque para destruição”. De acordo com o cientista, uma árvore centenária que é derrubada para extração da madeira, no Brasil, em outros países é um objeto de estudos científicos. “Uma árvore com centenas de anos é um banco de dados da história do clima”, exemplificou.

Por fim, o presidente da SBPC destacou a importância da defesa das universidades públicas, que são o principal lócus de produção científica no Brasil. Essa defesa não deve ficar restrita à gratuidade da universidade pública, embora esse seja um ponto reconhecidamente importante. “Universidade pública não é apenas universidade gratuita; é universidade que tem compromisso com a coisa pública, com o desenvolvimento da sociedade”.

O caráter público das universidades deve se refletir também na formação dos seus estudantes. “Nós devemos formar nossos alunos para que eles não ‘privatizem’ seus diplomas”, disse o professor, explicando que os profissionais formados devem ver a sua formação não como uma mera forma de ganhar dinheiro, mas como um compromisso com a sociedade que bancou seus estudos através dos impostos pagos por todos. “É importante para as universidades públicas deixar claro para seus estudantes que eles têm um compromisso público, uma responsabilidade social”.

UFSC

SNE está em tramitação no Senado por Luiz Carlos de Freitas

O Sistema Nacional de Educação volta a ser tema de deliberação no Senado. No estado em que se encontra, a montagem do SNE deverá, entre outros aspectos, aprofundar os mecanismos de avaliação da educação nacional e o alinhamento de estados e municípios às Bases Nacionais tanto curricular como de formação de professores. Entre as diretrizes […]

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Luiz Carlos de Freitas | 31/08/2021 às 11:20 AM | Tags: BNCC, Reformadores empresariais, Sistema Nacional Educação | Categorias: MEC sob Bolsonaro, Pastor Milton no MEC, Responsabilização/accountability | URL: https://wp.me/p2YYSH-7JZ

“Fábrica de cretinos digitais” está em pré-venda por Luiz Carlos de Freitas

O livro do neurocientista Michel Desmurget – A fábrica de cretinos digitais: Por que, pela 1ª vez, filhos têm QI inferior ao dos pais – está traduzido e em pré-venda na Amazon. Em entrevista à BBC, em 2020, Desmurget, comentava seu livro que contém dados concretos sobre como os dispositivos digitais estão prejudicando o desenvolvimento […]

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Luiz Carlos de Freitas | 22/08/2021 às 1:50 PM | Tags: Plataformas de aprendizagem on line | Categorias: Assuntos gerais | URL: https://wp.me/p2YYSH-7JU

Entidades criticam declaração de ministro da Educação sobre crianças com deficiência criarem “dificuldades” em sala de aula

“Além de eticamente repugnante, a declaração ignora todo conhecimento científico produzido sobre os benefícios educacionais de um ensino inclusivo que promova diversidade”, afirmam no documento

O Observatório Pesquisa, Ciência e Liberdade da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) divulgou nota sobre a declaração do ministro da Educação de que “alunos com deficiência atrapalham” o aprendizado de outros estudantes. A afirmação foi feita durante entrevista à TV Brasil na semana passada. Segundo o documento publicado pelo grupo, além de eticamente repugnante, a declaração ignora todo conhecimento científico produzido sobre os benefícios educacionais de um ensino inclusivo que promova a diversidade.

“O Observatório Pesquisa, Ciência e Liberdade não só manifesta o seu repúdio à manifestação preconceituosa e perversa do Ministro da Educação, como chama a atenção para a sua responsabilidade na implementação e concretização de direitos constitucionais, e não por sua destruição”.

O Observatório Pesquisa, Ciência e Liberdade da SBPC, em parceria com o  Observatório do Conhecimento e o Centro de Análise da Liberdade e do Autoritarismo (LAUT), lançam amanhã, 19 de agosto, uma pesquisa  para rastrear casos, ouvindo docentes e pesquisadores de instituições de ensino superior de todo o País.

Veja a nota na íntegra:

Nota do Observatório Pesquisa, Ciência e Liberdade e da SBPC sobre a declaração do Ministro da Educação

O Ministro da Educação, Milton Ribeiro, afirmou em vídeo na TV Brasil que “alunos com deficiência atrapalham”. Além de eticamente repugnante, a declaração ignora todo conhecimento científico produzido sobre os benefícios educacionais de um ensino inclusivo que promova diversidade. Nesse sentido, dá causa a crime de responsabilidade, como se deduz do art. 7º, item 9, da Lei 1.079/50.

A Constituição de 1988, em seu artigo 205, estabelece como objetivos da educação o “pleno desenvolvimento da pessoa”, o “preparo para o exercício da cidadania” e a “qualificação para o trabalho”. Essa ordem de preferência tem implicação significativa: os educandos devem ser necessariamente preparados para a vida coletiva na sua diversidade, pois essa é, em si, fonte de conhecimento recíproco e possibilita a construção de uma noção compartilhada de “bem comum”.

Em momento posterior à sua gênese, e por conta do disposto no artigo 5º, § 3º1, a Constituição também passou a contar com a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, promulgada pelo Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Os princípios que a orientam são, entre outros, os seguintes: (a) o respeito pela dignidade inerente, a autonomia individual, inclusive a liberdade de fazer as próprias escolhas, e a independência das pessoas; (b) a não discriminação; (c) a plena e efetiva participação e inclusão na sociedade; (d) o respeito pela diferença e pela aceitação das pessoas com deficiência como parte da diversidade humana e da humanidade; (e) a igualdade de oportunidades e (f) a acessibilidade.

A Convenção e a Constituição de 1988 incorporam mudança significativa na concepção relativa a pessoas com deficiência que, antes delas, eram meramente consideradas como receptoras de assistência e não como sujeito de direitos. O foco da discussão sobre deficiência passou assim a centrar-se nas barreiras que, existentes na sociedade, impedem as pessoas com deficiência de nela incluírem-se em igualdade de condições. Nesse regime de direitos, a Convenção confere certamente um espaço estratégico à educação, consignando, no artigo 24.1, que, “para efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados Partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida”. Também estipula que “as pessoas com deficiência não podem ser excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência” (artigo 24.2.a) e que devem receber “o apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação” (artigo 24.2.b).

O Comitê da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência elaborou o Comentário Geral nº 4, a respeito da interpretação do artigo 24 da Convenção2 , afirmando o direito das pessoas com deficiência a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, que abranja pré-escola, ensino fundamental, médio e superior, treinamento vocacional e educação continuada, atividades extracurriculares e sociais, para todos os estudantes, incluindo as pessoas com deficiência, sem discriminação e em igualdade de condições com os demais. A Lei Brasileira de Inclusão – Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 –, que entrou em vigor em janeiro de 2016, consolidou, expressamente, em seu art. 28, o direito das pessoas com deficiência à educação inclusiva. O Supremo Tribunal Federal contou com um julgamento fundamental para a reafirmação dos pressupostos da educação inclusiva na ADI 5357, e, mais recentemente, referendou medida cautelar na ADI 6590, suspendendo a eficácia do Decreto 10.502/2020, que buscava instituir espaços segregados para a educação de pessoas com deficiência.

O Observatório Pesquisa, Ciência e Liberdade não só manifesta o seu repúdio à manifestação preconceituosa e perversa do Ministro da Educação, como chama a atenção para a sua responsabilidade na implementação e concretização de direitos constitucionais, e não por sua destruição.

São Paulo, 18 de agosto de 2021

Observatório Pesquisa, Ciência e Liberdade.

Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência.

Veja a nota em PDF.

Jornal da Ciência

Erisevelton Silva Lima – Pedagogo, Doutor em Educação pela Universidade de Brasília-UnB, Professor da SEEDF e formador para docência nas escolas judiciais e de magistratura brasileiras

            A maneira como tratamos as pessoas no trabalho revela, quase sempre, como lidamos com o outro no cotidiano, independentemente da profissão abraçada. A questão da avaliação torna os tons mais fortes, porque muitos avaliadores parecem desfrutar de uma situação ultraprivilegiada e repleta de vaidades. Como bem afirmam Freitas e outros (2009), a avaliação abre ou fecha portas, nesse sentido reiteramos a necessidade de mantê-las, pelo menos, entreabertas; a intenção é a de que evitemos danos maiores ou prejuízos indeléveis para aqueles que estão aprendendo.  À guisa da garantia do controle, muitos avaliadores dilaceram a ética e a compaixão em nome de algo presumível, porém pouco tangível, ou seja, o próprio conceito de qualidade; a isso Sordi e Santos (2021) denominam, acertadamente, de avaliocracia.

            Não podemos esquecer que somos todos sujeitos da aprendizagem enquanto avaliamos, a diferença é o sentimento que ficará com o outro em razão de como foi ou não respeitado. Cumpre lembrar que assim se estrutura o “profissionalismo” daqueles que tecem os fios da colcha artesanal da avaliação, infelizmente, sem que percebam as diversas exclusões praticadas. Não foi em vão que Hoffmann (2014) alertou-nos que ao avaliar nos denunciamos.

            Sabemos, sobejamente, que a avaliação no percurso difere da avaliação do percurso. Todavia, percorrer com o outro garantindo-lhe a escuta, ajustando o itinerário formativo e potencializando o diálogo entre o avaliador com o avaliado pode atenuar as dores e os dissabores que permeiam essa jornada. Avaliar é uma tarefa árdua e repleta de sentimentos, ora bons, ora ruins. Recorramos a Marshal Rosenberg (2006) para lembrarmos que a forma como nos comunicamos pode ser mais ou menos violenta e, com isso, intensificamos a saúde do diálogo entre o avaliador com o avaliado. Em decorrência dessas e outras, algumas questões precisam ser eleitas, quais sejam: como estabeleço um diálogo avaliador respeitoso, como realizo uma escuta ativa no momento da avaliação, como permito ao estudante manifestar suas dúvidas e angústias no processo educativo/avaliativo, como garanto a defesa e o argumento do sujeito que avalia enquanto é avaliado? Tais respostas podem nos ajudar nos momentos privilegiados da formação dos professores novos ou daqueles mais experientes. Talvez esteja aqui o objetivo deste pequeno texto reflexivo: que cada um preencha com suas próprias respostas.

            Cumpre lembrar que nossas experiências, vagas ou vastas, são detentoras de inúmeros prejuízos causadores das impaciências para ouvir, escutar e se conectar com o outro. Somos apressados, nossas preconcepções se arvoram e antes mesmo que o outro fale já completamos o pseudosentido da frase ou palavra que deduzimos. Eis um desafio hercúleo, aprender a escutar. É, pois, nesse sentido que sugerimos o uso dos diálogos que potencializem a autoavaliação como precursores dos estágios de acolhida, escuta e conexão com aqueles que agora aprendem. Tais diálogos, socráticos, deixam o outro falar, elaborar e refletir sem medo de punição, vale lembrar.

Aprendamos como avaliar, sobretudo, com humanismo. Para isso precisamos que os sujeitos avaliados possam, também, avaliar a avaliação a que foram submetidos. A bandeira ou tema da avaliação abala as relações institucionais e pessoais. Nossa história de avaliar para excluir e punir ainda deixa o campo educacional tenso e fértil para desconfianças e medos, e isso é muito ruim. Os diálogos que estimulam a autoavaliação podem corroer essas rígidas estratégias da cultura avaliativa, os sujeitos da avaliação não precisam ser vistos como perseguidores ou perseguidos, eles podem entender que a avaliação que desejamos é formativa e, portanto, interventiva, dialogada, consensual e ética. Como bem disse Villas Boas (2014), trata-se de avaliar para a aprendizagem. Quanto mais os sujeitos do processo educativo/avaliativo demonstrarem segurança e confiança uns nos outros, melhores serão os resultados. Não precisamos ameaçar ou amedrontar para ensinar, muito menos para aprender.

REFERÊNCIAS

FREITAS, Luís Carlos de e outros. Avaliação Educacional: caminhando pela contramão. Ed Vozes, RJ, 2009.

HOFFMMANN, Juçara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 33. ed. Porto Alegre, RS: Mediação, 2014

ROSENBERG, Marshall B. Comunicação não-violenta: técnicas para aprimorar relacionamentos pessoais e profissionais. Ed. Ágora, RJ, 2006.

SORDI, Mara Regina Lemes de. SANTOS, Marcos Henrique Almeida dos. O lugar da avaliação das aprendizagens em uma perspectiva histórico-crítica. In: VEIGA, Ilma Passos A. FERNANDES, Rosana César Arruda, (Org) Por uma Didática da Educação Superior. Autores Associados- SP, 2021.

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Avaliação para a aprendizagem na formação de professores.  Cadernos de Educação, Brasília, n. 26, p. 57-77, jan./jun. 2014

Rose Meire da Silva e Oliveira

Atualmente, o que tem mais valor para a sociedade: o dinheiro pago como reparação de um mal causado a um estudante em formação ou a certeza da garantia do respeito ético e moral para com ele? Essa foi a pergunta que me fiz ao ler a chamada da reportagem “Justiça determina que GDF pague indenização de R$ 15 mil para aluno obrigado a ficar descalço por vice-diretor de escola pública”, publicada em 15/07/202, pelo G1-DF.   

Claro que os danos morais devem ser reparados, mas a indenização, independentemente do valor a ser pago, não dissipará as marcas emocionais e psicológicas deixadas no estudante pela humilhação sofrida. O fato de um profissional da educação, à época gestor de uma escola pública, julgar e punir a atitude de um estudante por brincar com os chinelos na mão durante o intervalo das aulas e fazê-lo retornar à sala de aula descalço é, no mínimo, uma ação constrangedora e abusiva. Até mesmo porque ele não considerou que, durante momentos de descontração e de liberdade, muitas crianças brincam em suas casas dessa forma. Outro aspecto que poderia justificar a atitude do estudante seria o de evitar que sua sandália arrebentasse durante a brincadeira e, por isso, tenha optado por ficar descalço.

O fato de o vice-diretor querer impor disciplina desse modo, pela punição, mostra o lado obscuro da avaliação informal que conduz a constrangimentos e humilhações públicas, contrariando os princípios éticos e basilares do ato educativo e, pedagogicamente, a concepção da avaliação formativa prevista nos documentos da Secretaria da Educação do Distrito Federal.

Villas Boas (2004), ao se referir à prática avaliativa realizada em sala de aula e no âmbito escolar, acentua a importância de “analisar a repercussão da avaliação adotada na trajetória escolar e de vida dos alunos” (p. 89), apontando a necessidade de se avaliar com ética e com competência, tendo como premissa o respeito ao estudante como pessoa e às suas produções. Fundamentalmente, a autora considera que a avaliação comprometida com as aprendizagens dos estudantes beneficia não somente a eles mas a sociedade, pois “Alunos educados contribuem para a constituição de sociedade mais humana e justa” (p. 90).

A prática avaliativa informal, realizada por meio de palavras pejorativas, rótulos, ironias, risos, bulling, atitudes coercitivas e situações constrangedoras em espaços públicos e escolares, como ocorreu com o estudante e viralizado nas redes sociais por meio de vídeo gravado, não corresponde ao contexto de aprendizagem no qual o diálogo, a escuta sensível, a acolhida ou mesmo a comunicação não violenta – CNV (ROSENBERG, 2006) precisam ser praticados. Na CNV, o primeiro aspecto a ser considerado é observar sem avaliar para posterior expressão dos sentimentos (Idem).

Nesse sentido, caberia ao gestor primeiramente observar o ocorrido, para depois conversar com o estudante reservadamente para saber os motivos que o levaram a não utilizar o calçado. Essa atitude, além de ser coerente com a função de um gestor educacional e com a avaliação formativa, promoveria a empatia, ou seja, a escuta sem julgamento, necessária em situações conflituosas.  

“O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros” (FREIRE, 1996, p. 66). Esta afirmação ratifica que a prática educativa inclusiva prima por uma avaliação humanizada, respeitando a forma de ser do estudante e a sua autonomia, quando as aprendizagens são construídas com e por ele ao longo de todo o seu processo de formação, em busca de soluções benéficas para todos.  

Referências

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

ROSENBERG, Marshall B. Comunicação não violenta: técnicas para aprimorar relacionamentos pessoais e profissionais. Tradução: Mário Vilela. São Paulo: Ágora, 2006.

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 2004.

Novo Ensino Médio começa a ser implementado gradualmente a partir de 2022

• O cronograma foi divulgado pelo Ministério da Educação, que vai apoiar as ações das secretarias de educação

Com carga horária maior e diferentes possibilidades de formação, o Novo Ensino Médio começa a ser implementado nas escolas públicas e privadas do país a partir de 2022. As ações e o cronograma nacional para a implementação do Novo Ensino Médio foram divulgados nesta quarta-feira (14) pelo Ministério da Educação. A portaria com as orientações está publicada no Diário Oficial da União.

A implementação do Novo Ensino Médio será iniciada no ano que vem de forma progressiva com as 1ª séries do Ensino Médio. Em 2023 com as 1ª e 2ª séries e completando o ciclo de implementação nas três séries do ensino médio em 2024.

Esse modelo traz uma nova organização curricular e a ampliação da carga horária mínima das atuais 800 horas para 1.000 horas anuais. Contempla as aprendizagens essenciais e comuns a todos os jovens e a oferta de diferentes possibilidades de escolha aos estudantes a partir dos itinerários formativos incluindo a formação técnica e profissional de forma a aprofundar conhecimentos e ajudar na inserção dos jovens no mercado de trabalho.

“Educação é sempre médio e longo prazo, nada curto prazo, então, o que estamos fazendo aqui vai refletir lá na frente”, disse o ministro da Educação, Milton Ribeiro. “Precisamos dar uma resposta aos nossos jovens do presente para o futuro. O que fizemos agora vai refletir lá no futuro”, afirmou.

O ministério tem ofertado apoio técnico e financeiro às secretarias de educação para a elaboração dos referencias curriculares alinhados ao Novo Ensino Médio. “Investimos nesse projeto novo mais de R$ 70 milhões nas secretarias de educação para readequação de seus referencias curriculares e para formação dos profissionais de educação. Já mandamos isso no âmbito do programa de apoio do Novo Ensino Médio. Promovemos o repasse a mais de 4 mil escolas piloto, totalizando R$ 360 milhões em apoio financeiro”, detalhou Milton Ribeiro.

A Lei nº 13.415/2017 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e estabeleceu uma mudança na estrutura do ensino médio.

Cronograma

A portaria publicada no Diário Oficial da União desta quarta-feira traz o cronograma de ações para a efetivação do Novo Ensino Médio em âmbito nacional, orienta as unidades da federação quanto aos procedimentos e prazos que deverão ser cumpridos, quanto a oferta dos itinerários formativos e no processo de execução de seus currículos, alinhados à Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Trata também do prazo de escolha e entrega de materiais didáticos e cronograma de formação para profissionais da educação, entre outros.

Cronograma:
1) No ano de 2021: aprovação e homologação dos referenciais curriculares pelos respectivos Conselhos de Educação e formações continuadas destinadas aos profissionais da educação;
2) No ano de 2022: implementação dos referenciais curriculares no 1º ano do ensino médio;
3) No ano de 2023: implementação dos referenciais curriculares nos 1º e 2º anos do ensino médio;
4) No ano de 2024: implementação dos referenciais curriculares em todos os anos do ensino médio;
5) Nos anos de 2022 a 2024: monitoramento da implementação dos referenciais curriculares e da formação continuada aos profissionais da educação.

Apoio à implementação

Nas próximas semanas, o Ministério da Educação lançará um novo Programa de Fomento à Implementação dos Itinerários Formativos para dar apoio técnico e financeiro as escolas de ensino médio e a integração entre as instituições de ensino superior, setor produtivo, escolas e secretarias de educação.

A portaria publicada no Diário Oficial prevê que ocorra a formação continuada dos profissionais da educação para alinhamento dos referenciais curriculares à BNCC com apoio técnico e financeiro do ministério. De acordo com o MEC, serão lançados cursos de formação para os profissionais da educação, voltados para os itinerários formativos, incluindo a formação técnica e profissional.

Conteúdos

O Novo Ensino Médio poderá ofertar até cinco itinerários formativos que possibilitarão que o estudante a escolher em qual área quer aprofundar seus conhecimentos ao longo do ensino médio. Eles podem variar conforme o contexto no qual a escola está inserida e de acordo com as necessidades e interesses dos estudantes. As redes de ensino terão autonomia para definir os itinerários ofertados.

Os itinerários são: linguagens e suas tecnologias, matemática e suas tecnologias, ciências da natureza e suas tecnologias, ciências humanas e sociais aplicadas e formação técnica e profissional.

A portaria traz o cronograma referente aos materiais e recursos didáticos para o Novo Ensino Médio:

No ano de 2021: escolha e distribuição das obras, projeto integradores e projetos de vida;
No ano de 2022: escolha e distribuição, por área de conhecimento, das obras de formação continuada e dos recursos educacionais digitais;
No ano de 2023: escolha e distribuição das obras literárias; e
No ano de 2024: escolha e distribuição dos materiais e recursos didáticos para os itinerários formativos.

MEC

Crise na Educação: dois milhões de alunos de escolas rurais passaram 2020 em casa e sem acesso digital

Educação no campo, que perde oito escolas por dia nos últimos 20 anos, sofreu ainda mais com ensino remoto, com baixo acesso à internet e escolas distantes de alunos

Com escolas distantes e pouco acesso à internet, crianças de áreas rurais sofreram os impactos da pandemia mais do que seus colegas em áreas urbanas. Dados do Inep apontam que, se o ensino remoto brasileiro foi majoritariamente uma combinação de materiais impressos com aulas no WhatsApp, 40% das escolas do campo passaram 2020 inteiro apenas com apostilas.

Isso significa baixa interação com professores e falta de materiais complementares digitais. Juntas, elas reúnem cerca de 2,1 milhões de estudantes.

Veja o texto na íntegra: O Globo

O Globo não autoriza a reprodução do seu conteúdo na íntegra. No entanto, é possível fazer um cadastro rápido que dá direito a um determinado número de acessos.

Luiz Carlos de Freitas, no blog do Freitas, em 11/07/2021

Um novo estágio de controle do magistério e dos estudantes vem na onda das tecnologias digitais. Ele combina demandas definidas pela BNCC – base nacional comum curricular – e demais bases daí derivadas (formação de professores e de diretores), métodos de ensino e processos de avaliação – tudo embarcado em plataformas de aprendizagem – híbridas […]

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Luiz Carlos de Freitas | 11/07/2021 às 12:02 AM | Tags: BN da Formação Prof., BNCC, Desqualificação professor, Pandemia, Plataformas de aprendizagem on line, Reformadores empresariais, Tecnologia de Avaliação Embarcada | Categorias: MEC sob Bolsonaro, Meritocracia, Privatização, Responsabilização/accountability | URL: https://wp.me/p2YYSH-7J5