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JC Notícia – 14/11/2022

Apesar da Lei de Cotas ter atuado fortemente no aumento e na democratização do acesso ao ensino superior, o vestibular ainda é marcado por diferenças de classe

Ao concluir o ensino médio em uma escola pública, em 2013, Julia Gurgel, agora com 26 anos, não imaginava o quanto seria duro tentar realizar o grande sonho de sua vida: cursar medicina na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Ela é uma de milhares de outros estudantes que cumprem a sina de “ofício vestibulando”. O termo foi usado por Adriano Senkevics, pesquisador do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), para descrever jovens que repetem o Enem muitas vezes, fenômeno que ganha destaque entre estudantes oriundos da rede pública, atrás de uma vaga em instituições federais. Hoje, na sexta vez consecutiva em que tenta ingressar no curso pelo Enem, Julia atribui o problema à falta de professores e de incentivo por parte da escola.

Leia na íntegra: O Globo

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Benigna Maria de Freitas Villas Boas

Publicado no blog do GEPA em 13/11/2022

O Grupo de Pesquisa  em Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico (GEPA), em atuação desde 2000, acaba de assumir mais um compromisso: desenvolver análises e discussões dentro de escolas, com a participação de colegas que ali atuam. A convite da Escola Classe 416 Sul, da Secretaria de Educação do DF, reunimo-nos com colegas desta instituição no dia 11/11/2022, para conversarmos sobre o primeiro capítulo do livro Avaliação das aprendizagens: sua relação com o papel social da escola, organizado por Cláudia de O. Fernandes. Além de componentes do GEPA, participaram a gestora, o coordenador pedagógico, a professora que presta apoio às atividades escolares e três professoras, que haviam estado com seus estudantes na parte da manhã e compareceram, mesmo não tendo obrigatoriedade de presença na escola naquela tarde.  

O tema é instigante e provocou a participação de todos: avaliação classificatória e excludente e a inversão fetichizada da função social da escola, de autoria de Celso Vasconcellos.

O autor trata do que denomina de “sina classificatória” e da reprovação. Projetos interventivos foram apontados pelos participantes do encontro como um dos meios de se evitar a reprovação. Concluímos que, no Brasil, vivenciamos a cultura de reprovação, o que traz como consequência o afastamento de estudantes do processo de aprendizagem.

Foi percebida como muito positiva a iniciativa do GEPA de abrir-se a discussões com colegas responsáveis por turmas em uma escola de anos iniciais do ensino fundamental e, particularmente, da Escola Classe 416 Sul, por ser inclusiva.

Estava presente a professora Regina Ropa, selecionada para integrar a equipe de preceptores do Programa Residência Pedagógica na Universidade de Brasília, que apresentou em que consistirá sua atuação. Este é um programa desenvolvido pela CAPES/UnB. Teremos a oportunidade de acompanhar as atividades durante o ano de 2023.

O GEPA está alargando sua atuação, ao se aproximar de escolas e, quem sabe, até de universidades.  

JC Notícia – 07/11/2022

Cerimônia nacional da OBMEP será em Salvador (BA); imprensa credenciada pode acompanhar solenidade

Entre os mais de 18 milhões de jovens, de 99,71% dos municípios brasileiros, que participaram da 15ª Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP), 579 tiveram um desempenho espetacular e conquistaram a tão sonhada medalha de ouro. Na próxima segunda-feira (7), às 15h30, eles vão receber a honraria numa cerimônia em Salvador promovida pelo Instituto de Matemática Pura e Aplicada (IMPA). Participam da solenidade o secretário de Educação Básica do Ministério da Educação, Mauro Rabelo, e o diretor do Departamento de Promoção e Difusão da Ciência, Tecnologia e Inovação, Daniel Lavouras. Veículos de imprensa credenciados poderão acompanhar o evento.

“É uma enorme alegria entregar as medalhas aos grandes vencedores da OBMEP 2019, após a delonga imposta pela pandemia. A cerimônia nacional de premiação é um momento maravilhoso, muito emotivo, em que é realçado o mérito e é exibido o que o Brasil tem de melhor: o talento de seus jovens”, disse Marcelo Viana, diretor-geral do IMPA.

A solenidade premia os melhores colocados entre todos os participantes da olimpíada, que teve mais de 54 mil escolas inscritas, das quais 49 mil são instituições públicas. A organização da OBMEP promove toda a logística do evento para que os alunos a partir do 6º ano do Ensino Fundamental tenham uma experiência única. O pesquisador do IMPA Milton Jara fará uma palestra inspiradora para os alunos. Além disso, os medalhistas participam de diversas atividades e de um sorteio de brindes que será realizado durante o jantar de boas-vindas.

“A cerimônia de premiação vem coroar o esforço, a dedicação e o talento de centenas de alunos premiados com medalhas de ouro na OBMEP. É um momento de forte emoção e alegria para os alunos e seus familiares”, comentou Claudio Landim, diretor-adjunto do IMPA e coordenador-geral da OBMEP.

Cerimônia comemora 15 anos da iniciativa

Por causa da pandemia de Covid-19 não foi possível fazer a cerimônia nacional em 2020 e 2021. O evento do próximo dia 7 é referente à 15ª edição da OBMEP, realizada em 2019. A solenidade vai marcar os 15 anos da OBMEP, que foi criada pelo IMPA em 2005, e terá uma programação especial com homenagens a personalidades importantes para a história da competição.

Entre elas, a deputada federal Tabata Amaral (PSB), que foi medalhista da OBMEP; o prefeito do Recife, João Campos (que receberá a homenagem em nome do pai Eduardo Campos); o ex-ministro da Educação José Henrique Paim; o ex-secretário de Educação do Rio Wagner Victer; e o diretor-presidente da Embrapii e ex-presidente da Capes, Jorge Almeida Guimarães.

Credenciamento de imprensa

Veículos da imprensa poderão acompanhar a cerimônia. Para fazer o credenciamento da equipe, envie o nome completo dos participantes, com documento de identificação, veículo e contato para imprensa@impa.br.

Sobre a OBMEP

Criada pelo Instituto de Matemática Pura e Aplicada (IMPA) e realizada com apoio da Sociedade Brasileira de Matemática (SBM), a competição é promovida com recursos do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovações (MCTI) e do Ministério da Educação (MEC).

Destinada a estudantes do 6º ano do Fundamental ao 3º ano do Médio, a OBMEP contribui para estimular o estudo da Matemática e identificar jovens talentos da disciplina. Outros objetivos da iniciativa são promover a inclusão social por meio da difusão do conhecimento e contribuir para a melhoria da qualidade da educação básica, possibilitando que um maior número de alunos brasileiros acesse material didático de qualidade.

Assessoria de imprensa

Enílvia Morato Soares

Publicado no blog do GEPA em 29/10/2022

Dado o crescente interesse desencadeado nos últimos tempos acerca das rubricas de avaliação, o GEPA priorizou, em seu último encontro, realizado no dia 28/10/2022, estudos sobre a temática. Ser referência para um número significativo de professores do Distrito Federal e de outras localidades delega ao Grupo a responsabilidade de estar a par e suficientemente fundamentado para, não somente discutir, mas também encaminhar possibilidades de uso de diferentes recursos avaliativos, sendo um deles as rubricas.

A partir da leitura de apontamentos e após apresentação de slides contendo aspectos referentes ao assunto, o Grupo destacou alguns cuidados a serem observados quanto à utilização das rubricas, a fim de que não venha a se tornar mais uma onda salvadora” (VASCONCELLOS, 2014), ou seja, um modismo que, embora revestido de uma nova roupagem, se desenvolva na perspectiva excludente.

O destaque dado por Hadji (2001) ao fato de que a intenção do avaliador é que torna a avaliação formativa foi insistentemente lembrado. Segundo o autor, a função formativa da avaliação é definida muito mais por esse intento do que pelos instrumentos ou procedimentos avaliativos utilizados, o que condiciona as rubricas ao modo como são operacionalizadas. Canalizar essa ferramenta no sentido formativo implica, então, a observância das seguintes condições de uso:

• Participação do estudante: as rubricas devem contar com o envolvimento do estudante desde a sua elaboração, passando pelo seu preenchimento e análise. Não se restringe, portanto, ao professor avaliador. Por ser o maior interessado e maior conhecedor de suas condições de aprendizagem, o estudante é mais indicado para “falar sobre si”.
• Fornecimento de feedback constante: É preciso lembrar que a qualificação do feedback pressupõe informar ao estudante sobre a distância entre o nível em que se encontra e o nível que deve alcançar, bem como orientá-lo quanto aos meios para alterar essa distância. Palavras soltas, como “muito bem”; “ótimo”; “faça de novo”; “bom trabalho”; “é preciso melhorar”; “incompleto”; “parabéns”; “avance”; “complete” não atendem a esse requisito. Os estudantes precisam conhecer em quais os aspectos ainda não conseguiram avançar e como fazê-lo (VILLAS BOAS, 2022).
• Não exposição do estudante: O feedback  é de interesse dos principais envolvidos – professor e estudante. Não cabe aqui uma exposição comparativa dos níveis em que se encontram os estudantes, sob o pretexto de estimulá-los a continuar avançando. Esse constitui procedimento meritocrático que serve, no máximo, para constranger aqueles que, por algum motivo, se encontram aquém do previamente previsto.
• Não ser o único recurso: a diversificação de instrumentos/procedimentos avaliativos consiste em requisito para que a avaliação seja canalizada no sentido formativo. Não é diferente com as rubricas. Limitar a avaliação ao seu uso implica inviabilizar a análise de aspectos que fogem ao seu campo de alcance.

• Critérios claros: A elaboração de critérios deve ser cuidadosa a ponto de, uma vez definidos, serem claros o suficiente para que os estudantes os tomem como referência e caminhem sempre no sentido de avançar. Daí a importância de que participem desse momento. Termos genéricos como “participação”, “criatividade”, “bom comportamento” e outros precisam ser discutidos a fim de se ter claro aquilo que se espera.

• Uniformidade acompanhada de singularidade: as rubricas são, a priori, construídas de maneira uniforme para os estudantes. Pode, porém, acontecer a necessidade de detalhamento de algumas condições não previstas e, por isso, não contempladas nos critérios estabelecidos. Importante se faz que essas especificidades sejam descritas, a fim de minimizar injustiças que, não raramente, acompanham processos avaliativos. O uso de outros instrumentos/procedimentos também auxilia nesse quesito.

Os cuidados aqui indicados quanto ao uso das rubricas não encerram as discussões nessa direção, nem ao menos indicam a recusa do seu uso como recurso avaliativo. Contrário a isso, o GEPA acredita na necessidade de que cada vez mais se invista em possibilidades que venham contribuir para disseminar uma prática avaliativa formativa e a adoção de rubricas pode ser uma delas. Aprofundar estudos acerca desse recurso é, portanto, uma iniciativa relevante e o GEPA já está a postos, imbuído desse compromisso.

Referências:

HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre-RS: Artmed, 2001.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação Classificatória e excludente e a inversão Fetichizada da Função Social da Escola. In: FERNANDES, Claudia de O. (Org.). Avaliação das Aprendizagens: sua relação com o papel social da escola. São Paulo: Cortez, 2014.

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Funções da Avaliação: formativa, diagnóstica e somativa. In.: VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas; Soares, Enílvia Rocha Morato (Orgs.). Avaliação das aprendizagens, para as aprendizagens e como aprendizagem: obra pedagógica do professor. Campinas-SP: Papirus, 2022.

JC Notícia – 14/10/2022

“Se você vem de uma família desfavorecida, só há uma única chance em sua vida, e é uma educação de qualidade. Se você perde esse trem no Brasil, não há uma segunda chance”, afirma o estatístico alemão Andreas Schleicher, diretor de educação e competências na Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico

A atual corrida presidencial tem sido dominada pela economia e por temas como religião e pauta de costumes. A educação, sempre mencionada como vital para o desenvolvimento do país, tem ficado como coadjuvante no debate, justamente depois de um difícil período sob os fortes efeitos da pandemia de coronavírus e da inconstância no cargo de ministro da área.

Para o estatístico alemão Andreas Schleicher, diretor de educação e competências na Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e criador do Pisa, avaliação internacional de aprendizagem que se tornou referência, é impossível pensar o futuro econômico do país sem conceber um plano para o ensino e a formação de habilidades para os próximos anos.

Schleicher afirma que há pela frente o desafio de modificar o sistema educacional diante das grandes mudanças tecnológicas e das novas demandas do mercado de trabalho. E isso, afirma ele, é especialmente importante para as pessoas das camadas mais pobres.

Leia na íntegra: BBC

JC Notícia – 20/09/2022

“Aplicação da avaliação da aprendizagem durante a pandemia exige cuidadosa contextualização dos resultados e reforça urgência de alterações em sua estrutura”, comenta Alice Andrés Ribeiro, líder do Movimento pela Base, em artigo para o Nexo

Principais instrumentos de monitoramento da Educação Básica brasileira, o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) e o Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) já demandavam mudanças para que se mantivessem como ferramentas atualizadas e relevantes antes da pandemia. Com a divulgação dos resultados do Saeb na sexta-feira (16), fica claro que essas alterações tornam-se ainda mais urgentes.

Desde 1990, o Saeb avalia, a cada dois anos, a aprendizagem dos alunos do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental, e do 3º ano do Ensino Médio, nas disciplinas de língua portuguesa, matemática – mais recentemente, de língua portuguesa e matemática no 2º ano do Ensino Fundamental, e ciências naturais e humanas no 9º ano do Ensino Fundamental.

Veja o texto na íntegra: Nexo

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JC Notícias – 15/09/2022

Cerca de 2 milhões jovens entre 11 e 19 anos estão fora da escola

Nadi Pereira Mendes é coordenadora pedagógica da Escola Cidadã Integral Mestre Júlio Sarmento em Sousa, no interior da Paraíba, desde 2017. Boa parte do seu trabalho nos últimos anos foi dedicado ao combate à evasão escolar.

Ela afirma se sentir muito orgulhosa todas as vezes que reencontra um ex-aluno que se formou no Ensino Médio na instituição após receber apoio e ser incentivado a não desistir da escola.

“Os alunos que encontram dificuldades para permanecer na escola precisam de ajuda. E essa ajuda pode vir por meio de uma palavra de incentivo e da elevação da auto-estima, mas às vezes o que faz a diferença são as condições materiais e sociais mesmo”, afirmou a coordenadora à BBC News Brasil.

Leia na íntegra: BBC

Leia também:

G1- 11% das crianças e adolescentes estão fora da escola no Brasil, aponta pesquisa do Unicef

Folha de S. Paulo – Metade dos jovens que saíram da escola na pandemia foi trabalhar

O Globo – De cada dez crianças e adolescentes brasileiros, uma está fora da escola, aponta pesquisa da Unicef

Benigna Maria de Freitas Villas Boas

Ontem, 17/08/2022, o Conselho de Educação do DF realizou a XVII Conferência de Educadores do DF, abordando o tema “Os 60 anos de participação na educação do DF”. Na ocasião foi entregue o Diploma Jubileu de Diamante a educadores/as que prestaram serviços à Educação Distrital. Fui uma delas. Mas não é sobre isso que quero falar.

Durante o evento, foi lançado o ebook Conselho de Educação do DF e realizada a premiação do concurso de desenhos que o ilustram. Participaram do certame estudantes de escolas públicas e privadas. Aqueles cujos desenhos fazem parte do livro foram convidados. Os três primeiros lugares receberam prêmio em dinheiro. Um fato merece reflexão. Um dos estudantes que tiveram seus desenhos selecionados justificou sua ausência pelo fato de ter prova no mesmo horário e de seu professor não tê-lo liberado. Não conheço detalhes da situação, mas o argumento causa preocupação: qual o significado da prova para esse mestre e para a escola? É o principal recurso de avaliação? O estudante não poderia fazê-la em outro momento? Ou ser avaliado por outros meios? Não seria enriquecedor para o estudante o seu comparecimento? Será que isso não foi considerado? Como em situações de avaliação o estudante está aprendendo, a que conclusões ele poderá ter chegado por meio da decisão do seu professor? Obediência? Desconsideração da sua iniciativa e conquista? Avaliação é aprendizagem. Quem aprende avalia e quem avalia aprende. Não nos esqueçamos disso.

Enguita, no livro A face oculta da escola (Artes Médicas, 1989, p. 203), afirma: “ Na escola aprende-se a estar constantemente preparado para ser medido, classificado e rotulado; a aceitar que todas nossas ações e omissões sejam suscetíveis de serem incorporadas a nosso registro pessoal; a aceitar ser objeto de avaliação e inclusive desejá-lo”.    

Rose Meire da Silva e Oliveira

Na retomada das aulas presenciais, no segundo semestre letivo deste ano, é natural que os professores se indaguem, entre outros aspectos, sobre o processo de aprendizagem dos estudantes. Será que alguma aprendizagem não ficou consolidada? Como irei planejar o trabalho pedagógico? Como avaliar para recompor as aprendizagens?

Primeiramente, para subsidiar a organização do trabalho pedagógico no início e no decorrer do ano letivo, entra em cena a avaliação diagnóstica, como complementar à formativa, no intuito de situar a aprendizagem de cada estudante e identificar suas reais necessidades. Abrange, sobretudo, o mapeamento das condições dos estudantes para a continuidade e aprimoramento de suas aprendizagens pela recolha de informações sistemáticas obtidas por diferentes procedimentos, seja pela aplicação de atividades desenvolvidas em sala de aula ou pelas observações e registros diários acerca do desempenho escolar visando (re)orientar o planejamento docente.

E nesse sentido não podemos desconsiderar que a escola ainda se depara com as desigualdades nas condições de aprendizagem dos estudantes, decorrentes da pandemia, gerando certa preocupação e inquietude para os professores, pais ou responsáveis. Indiscutivelmente, não há como ensinar pressupondo que todos possuem os mesmos conhecimentos sem antes reunir informações consistentes sobre suas aprendizagens. O enfretamento dessa realidade exigirá planejamento e desenvolvimento de ações coletivas, pautados por um processo avaliativo intencional e institucional.

Assegurar o direito à aprendizagem de todos os estudantes implica, portanto, reavaliar, coletivamente, os princípios e compromissos assumidos no Projeto Político e Pedagógico da escola, sendo profícua esta prática nas primeiras semanas, após o reiníciodas aulas. Para tanto, é preciso ponderar acerca dos indicadores de qualidade do trabalho pedagógico, analisando quais objetivos de aprendizagem foram alcançados, as possíveis causas dos que não foram alcançados e ou atingidos, parcialmente, pelos estudantes e pela própria escola. Projetos e ações que alavancaram a aprendizagem dos estudantes podem ser aprimorados e ajustados, tendo em vista o almejado pelo coletivo escolar.   

Sordi et al (2021, p. 360) afirmam que “a avaliação formativa se destina a iluminar o olhar dos sujeitos sobre os processos de forma a que se possa tomar decisões que propulsionem as aprendizagens dos estudantes e, nesse sentido, tem por fim promover aprendizagens, considerando os (não)progressos do estudante em vários momentos e situações”.  Assim, a escuta sensível dos que fazem parte do cotidiano da escola propicia tal ação. Ouvir os pais/responsáveis e os estudantes para conhecer e compreender as adversidades que os afetaram, direta ou indiretamente, e que ainda interferem na aquisição de suas aprendizagens pode auxiliar na busca de soluções que estejam ao alcance de toda a escola e dos profissionais da educação.

Outro desafio com que a escola, geralmente, se depara para promover a avaliação formativa é a ausência do feedback sistemático pelos professores para que as aprendizagens não sofram interrupções. Desenvolvido de forma ética, este recurso avaliativo favorece o automonitoramento pelos estudantes e possibilita que reconheçam lacunas existentes em suas aprendizagens, bem como o uso mais efetivo de estratégias de estudo.

Quanto ao processo de recomposição das aprendizagens, vale esclarecer quea avaliação diagnóstica é o seu ponto de partida (VILLAS BOAS, 2022), identificando quais aprendizagens ainda não foram adquiridas e ainda estão em processo de assimilação, necessitando ser retomadaspor meio de intervenções pedagógicas bem planejadas e alinhadas ao ritmo e necessidades de aprendizagens de cada estudante, para serem consolidadas.

Dessa forma, “avaliar o aprendido exigirá nova lente e o exercício de pensar o percurso formativo dos estudantes demandará que consideremos o vivido em vias de planejar o futuro possível” (SORDI et al, 2021, 375). Como prosseguir com o ensino, sem atentar para as diferentes necessidades e singularidades dos estudantes? Assim sendo, a prática dialógica e includente promoverá possibilidades para recompor e potencializar as aprendizagens.

É certo que a escola, ao comprometer-se com a avaliação na perspectiva formativa, assume prática pedagógica potencializadora de novas aprendizagens, tornando-a descomplicada e acessível. Gera ações propositivas, fortalece o processo e contribui para a formação integral e multidimensional dos estudantes.

REFERÊNCIAS

SORDI, Mara Regina Lemes de; JÜRGENSEN, Bruno Damien da Costa Paes; SANTOS, Marcos Henrique Almeida dos [Orgs.]. Qualidade da escola pública: perspectivas e desafios. São Carlos: Pedro & João Editores, 2021.

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Recomposição das Aprendizagens. Disponível em https://www.benignavillasboas.com.br/. Acesso em: 06 agosto de 2022.

Benigna Maria de Freitas Villas Boas

Publicado em benignavillasboas.com.br em 04/08/2022

A expressão “recomposição das aprendizagens” é oportuna neste ano de 2022, quando o trabalho pedagógico escolar volta a ser presencial. A ideia não é nova. A novidade é a ênfase que está recebendo. Recompor significa tornar a compor o que pode ter ficado fragmentado ou incompleto. Pressupõe a existência de aprendizagens iniciadas, interrompidas e necessitando ser retomadas. Neste ano ela cumpre função adicional: distensionar o reinício do trabalho escolar, quando ainda estão presentes as dificuldades e temores vivenciados por todos nós durante o período da pandemia da covid 19. Por isso, cabe conduzi-la com leveza e sem pressa.

Muitas aprendizagens foram iniciadas e não puderam ser concluídas. As escolas estão aprendendo a conviver com uma nova situação: acolher os estudantes e os profissionais que nela atuam e diagnosticar a situação de aprendizagem de cada estudante para dar continuidade às atividades. Esse recomeço não tem sido fácil porque a pandemia deixou marcas em cada um de nós. Portanto, não devemos ir com muita sede ao pote: em primeiro lugar, é importante cuidarmos da saúde física e mental.

A avaliação diagnóstica é desenvolvida ao longo do ano letivo, para complementar a formativa, sendo praticada pelos próprios professores, de formas diversas: pela observação diária, participação nas diversas atividades e, eventualmente, por provas, desde que não conduzam a nenhuma classificação.

A partir das informações constantemente coletadas, recompõem-se as aprendizagens. Esta figura da recomposição sempre esteve presente no meio escolar. Está sendo destacada neste ano pelo fato de as escolas terem ficado fechadas durante dois anos e de o trabalho remoto ter enfrentado muitas dificuldades. Houve estudantes que deram continuidade às aprendizagens e outros que não conseguiram. Com a retomada das aulas presenciais, os professores têm observado que cada estudante apresenta diferente situação de aprendizagem.

Neste ano em que a escola se depara com situações especiais, fica mais evidente que a avaliação é um componente estratégico, sensível e ético. Estratégico porque inicia, acompanha e conclui o trabalho pedagógico, da escola e da sala de aula. A avaliação diagnóstica é a que fornece informações contínuas acerca do progresso dos estudantes de modo que intervenções pedagógicas possam ser realizadas imediatamente.

A avaliação é também um componente sensível por incluir pessoas, com suas diferenças, anseios e necessidades. Neste ano em que as atividades escolares estão sendo retomadas, novos anseios e necessidades ainda poderão estar em curso, o que requer apoio e tempo para o engajamento de todos nas tarefas curriculares. A sensibilidade e não a pressa em “cumprir o currículo” e em “obter resultados” é que indicará aos professores e às famílias o rumo a seguir.   

Quanto à ética, contamos com as contribuições de Luckesi (2011), que  reconhece a existência de três pactos éticos que o educador mantém com a avaliação das aprendizagens: o profissional, com o cumprimento do currículo e com a verdade. O pacto profissional inclui o seu compromisso com a sociedade, o sistema de ensino, a escola, os pais e os estudantes, em busca das aprendizagens. Cabe ao educador ser solidário com os estudantes, completa o autor, para que aprendam da melhor forma possível.

O segundo é o pacto com o cumprimento do currículo, de modo que o educador não se contente com o desempenho “médio” do estudante, mas com o seu desempenho “pleno” (Idem, p. 394). Acrescento: com o desempenho pleno de todos os estudantes. O grande compromisso ético da avaliação é estar a serviço das aprendizagens de todos eles. Lembremo-nos de que ainda poderão estar fragilizados. O sucesso do desenvolvimento curricular depende de cuidados éticos e emocionais. 

O terceiro pacto é com a verdade na elaboração dos instrumentos de coleta de dados segundo regras de cientificidade na sua aplicação, correção e devolução dos resultados. Este pacto envolve clareza de ações, informações e orientações não apenas quanto à maneira de se desenvolverem atividades avaliativas, mas também, quanto aos conteúdos selecionados e à abordagem, levando em conta o nível de maturidade dos estudantes. Costumamos ler comandos de itens de provas que conduzem a respostas errôneas. A ética recomenda a aplicação de instrumentos avaliativos em ambiente acolhedor e tranquilo, destinando-se tempo suficiente para sua finalização.

A correção de atividades requer cuidados, tanto na sua forma escrita quanto oral, sem que se penalize o estudante pelas não aprendizagens e sem colocá-lo em situação de competição com os colegas.

A devolução de resultados também merece atenção. Esta prática pode incomodar os estudantes quando o professor chama cada um deles e expõe oralmente suas fragilidades. Cria desconforto e impede o estreitamento de laços entre eles.

Cuidados éticos são necessários em todos os momentos do trabalho pedagógico. Facilitam a construção de laços afetivos, o desenvolvimento do trabalho colaborativo e, consequentemente, a conquista de aprendizagens por todos os estudantes e professores, que com eles aprendem sempre. Mas é na avaliação que  a ética se abriga e se difunde.  

Afirmei, inicialmente, que a avaliação diagnóstica é o ponto de partida do processo de recomposição das aprendizagens. No início deste ano letivo, quando os professores estavam imersos nesse processo, um fato ocorrido em março destoou do esforço que as escolas vinham empreendendo. O Ministério da Educação tomou a iniciativa de realizar avaliação diagnóstica em alguns estados, cometendo alguns equívocos. O primeiro deles foi a aplicação de “avaliações” diagnósticas, depois de dois meses de iniciadas as aulas, quando já deveria estar em curso a verdadeira avaliação diagnóstica, realizada pelos professores, por meios diversos e não apenas por uma prova. Alia-se a isso a decisão infeliz de adoção de prova, em alguns casos longa, quando as escolas viviam situação de fragilidade, em função do retorno às aulas presenciais depois de dois anos de um turbulento trabalho online.  

O segundo equívoco foi o formato em larga escala. A avaliação diagnóstica que subsidia o trabalho pedagógico e fornece informações rapidamente é feita continuamente em cada escola, por cada professor.

O terceiro foi a elaboração de provas por grupos estranhos à escola e uso de uma plataforma que nem sempre funcionou. Tudo isso consumiu tempo, quando as instituições escolares estavam vivenciando o início de um ano letivo atípico: seus profissionais estavam se habituando a uma nova situação, voltados para o acolhimento dos estudantes e suas famílias. A avaliação diagnóstica não se resume à aplicação desse instrumento mas, principalmente, pelas observações diárias, pelo acompanhamento das atividades e pelas conversas com pais, produzindo resultados imediatos.

O quarto equívoco é de ordem conceitual. Não foram aplicadas “avaliações” diagnósticas mas, sim, provas diagnósticas. Recebi a informação de que a avaliação diagnóstica é inicial e de que as “avaliações” formativas possibilitam o acompanhamento do estudante em relação ao seu desenvolvimento ao longo do ano. Ainda segundo informações, são formativas as “avaliações” do 1º ao 5º ano e de ciências e língua inglesa do 6º ao 9º ano. O entendimento, então, parece ser de que são diagnósticas as provas aplicadas no início do ano e formativas as aplicadas no seu decorrer, o que desorganiza os saberes dos professores sobre trabalho pedagógico e avaliação. Em primeiro lugar, a avaliação diagnóstica não se realiza somente no início do ano letivo, nem somente por meio de prova. Faz parte do dia a dia da sala de aula. Em segundo lugar, a avaliação formativa é um processo desenvolvido permanentemente em cada escola para analisar o que os estudantes aprenderam e o que ainda não aprenderam. Neste último caso, intervenções pedagógicas são oferecidas imediatamente.

 O MEC está prestando um desserviço ao difundir entendimento de avaliação diagnóstica e formativa que contradiz estudos e pesquisas sobre avaliação.  

Resumindo, o processo de recomposição das aprendizagens decorre da avaliação diagnóstica realizada pelos professores, de formas variadas, no dia a dia, para que se identifiquem as necessidades de intervenção pedagógica. Essa avaliação subsidia a formativa, cujo propósito é potencializar as aprendizagens.

Referência

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. SP: Cortez, 2011.