Autor: Villas Boas

JC Notícias – 08/04/2021

Arquitetos e professores discutem como adaptar o ambiente escolar às exigências de um mundo pandêmico. Mas, além do local, o projeto pedagógico também exige mudanças. Veja na nova edição especial do Jornal da Ciência

Além do custo em vidas, a educação também foi fortemente afetada pela pandemia. O coronavírus primeiro obrigou a suspensão das aulas, o que causou danos incalculáveis ao aprendizado e ao processo de socialização das crianças e jovens. Ao mesmo tempo, forçou a disseminação do ensino remoto, cuja adaptação, tanto dos professores quanto dos alunos e das famílias, foi um processo complicado, para dizer o mínimo.

Já no fim de 2020, pressionados por pais e donos de escolas privadas, os governos autorizaram a volta às aulas presenciais. Sem a vacina, as escolas estão buscando adaptar o espaço para evitar a disseminação da doença, com o distanciamento social, higienização e uso de máscaras. Para o arquiteto Sergio Kopinski Ekerman, diretor da Faculdade de Arquitetura da Universidade Federal da Bahia (FAUFBA), o que tem sido feito, no entanto, está muito aquém do necessário. “A preparação que as escolas fizeram agora para um retorno híbrido, em geral é aquela coisa de colar adesivo no chão para orientar as filas, carteiras um pouco mais separadas, pregar uma tela na parede, mas essas adaptações são muito precárias e acabam por tornar a escola em um espaço disfuncional.”

A discussão sobre o espaço escolar é antiga, surgiu muito antes da pandemia, ressalta Nelson Pretto, professor titular da Faculdade de Educação da UFBA. “Esse é um debate nosso há muitos anos, porque escola não é um amontoado de salas de aulas. Não era no passado, não é no presente e não será no futuro”, afirmou Pretto. Ele lembra que há décadas os professores pedem redução do número de alunos nas classes e maior conforto ambiental – iluminação natural, ventilação adequada ao clima, acústica.

O professor Eduardo Fleury Mortimer, ex-coordenador do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) vê no momento pandêmico mais do que a necessidade de ventilação e distanciamento. Para ele, é uma oportunidade de tirar os alunos do ambiente fechado das salas de aula em direção aos espaços públicos, que seria o ideal para o ensino de questões ligadas à ciência e ao meio ambiente, por exemplo. Será necessário buscar alternativas para a escola tradicional que aloca 40, 50 alunos em grandes estruturas, salas fechadas com ar condicionado e um professor falando o tempo todo lá na frente, opina Mortimer. “Essa escola não cabe em um projeto sanitário”, sentenciou.

Essa é também a opinião da professora do Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas), Patrícia Samora. Para ela, a escola tem que ser pensada dentro de um contexto urbanístico saudável do ponto de vista arquitetônico e ambiental, e um empreendimento comunitário do ponto de vista político-pedagógico. “É sobre construir comunidades mais saudáveis, não escolas mais saudáveis”, explicou.

Leia esta reportagem completa na nova edição do Jornal da Ciência que é dedicada à educação em homenagem ao centenário de nascimento do educador Paulo Freire (1921-2021). Além de um pouco da biografia e depoimentos de educadores e familiares sobre Freire, a edição traz diversas abordagens sobre educação.

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Janes Rocha – Jornal da Ciência

Novo livro examina o fracasso da Base Comum americana, por Luiz Carlos de Freitas Um novo livro de Tom Loveless, “Between the State and the Schoolhouse: Understanding the Failure of Common Core,” será lançado em abril de 2021 pela Harvard Education Press. A introdução do livro pode ser lida aqui. Ele encontra-se em pré-venda na Amazon. O livro cujo título pode ser traduzido por  “Entre o Estado e a […] Leia mais deste post Luiz Carlos de Freitas | 27/03/2021 às 11:04 AM | Categorias: Assuntos gerais | URL: https://wp.me/p2YYSH-7Fp Comente    Ver todos os comentários

Enílvia Rocha Morato Soares

            Se o período de pandemia motivado pela covid-19 trouxe prejuízos aos estudantes de uma maneira geral, o que dizer dos socioeducandos que, mesmo em tempos de normalidade, costumam ter suas atividades escolares prejudicadas, quando não negligenciadas, por fatores diversos, entre eles, pela falta de acesso a recursos tecnológicos que possibilitem enriquecer e diversificar os percursos pedagógicos, em atendimento às diferentes condições de aprendizagem.

Em virtude da necessidade de distanciamento social e, em decorrência, do afastamento dos professores de seus locais de trabalho, a aula remota foi o principal recurso adotado para dar prosseguimento às atividades escolares. Considerando que aos adolescentes e jovens em cumprimento de medida socioeducativa é vedado o acesso à internet, a opção foi pelo uso de atividades pedagógicas não presenciais para o ensino e cumprimento a carga horária mínima estabelecida.

Para auxiliar o encaminhamento dos trabalhos nos e pelos Núcleos de Ensino[1], a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) elaborou, em parceria com a Secretaria de Estado de Justiça e Cidadania do Distrito Federal (SEJUS), o Plano Pedagógico para realização de atividades não presenciais ou híbridas nos Núcleos de Ensino das Unidades de Internação Socioeducativas (GDF, 2020), com “a intenção de assegurar, com segurança, a escolarização na socioeducação durante o período de isolamento social provocado pela pandemia de COVID-19” (Idem, p. 8)

            Entre as diferentes orientações que constam no Plano Pedagógico, pode-se destacar a elaboração de Planos de Ação locais por Núcleo de Ensino, contendo calendário com informações sobre a periodicidade para a entrega e devolutiva de materiais, assim como nortear a construção desses materiais de modo a garantir a flexibilização dos processos avaliativos.

O documento também recomenda a organização de cronogramas semanais e alerta para a imprescindibilidade de que as atividades sejam oferecidas diariamente aos estudantes. Lembra ainda ser fundamental a constante interlocução entre os NUENs, as equipes gestoras das escolas vinculantes[2] e das unidades de internação, bem como entre os professores do Núcleo de Ensino por meio da coordenação pedagógica remota, utilizando-se de meios digitais e virtuais. A criação de canais que promovam a comunicação direta com as famílias, a fim de manter a interação entre estudantes e seus familiares é igualmente indicada pelo Plano Pedagógico.

Quanto à avaliação, o documento reitera o compromisso com os princípios da avaliação formativa, devendo o professor adotar diferentes estratégias de avaliação, visando facilitar as aprendizagens e ressignificar o protagonismo dos estudantes em seu processo de aprendizagem. Indica a utilização de portfólios, diários de bordo e relatos escritos pelos próprios estudantes como forma de autoavaliação.

Considerando que legislações, por si só, não garantem sua concretude, vale questionar: Como o Plano Pedagógico para realização de atividades não presenciais ou híbridas nos Núcleos de Ensino das Unidades de Internação Socioeducativas (GDF, 2020) está sendo implementado nos Núcleos de Ensino?

Pesquisa realizada em um Núcleo de Ensino de uma Unidade de Internação do DF (SOARES, 2020) antes do início da pandemia, ou seja, quando o trabalho pedagógico era organizado e desenvolvido presencialmente, reforça preocupações quando ao modo como o Plano Pedagógico está sendo materializado no âmbito dos Núcleos de Ensino. Irregularidades na operacionalização de orientações legais são apontadas no estudo, entre elas:

1. Primazia dos horários das Unidades de Internação sobre os dos Núcleos de Ensino, evidenciando uma sobreposição das questões de cunho administrativo, em particular, da segurança, às atividades educativas e, em decorrência, uma dissonância entre o número de horas-aula previstas e trabalhadas nos Núcleos de Ensino.

Tá ótimo. A quantidade de aulas tá bom. Uma vez por semana tá bom. É a média aqui, né? (risos) Só devia melhorar mais aí as aulas de Educação Física porque nós devia praticar muito esporte. (estudante)

• Desarticulação entre o Núcleo de Ensino e demais setores da Unidade de Internação, bem como escassez de Coordenações Pedagógicas intrassetorial (encontros entre coordenadores pedagógicos dos níveis central, intermediário e local), contrariando a política intersetorial prevista legalmente.

Não houve, mas essa intrasetorial ela é fundamental. […]  Nós sentimos essa necessidade de fazer mais reuniões mas aqui não acontece, entendeu? (Supervisor do Núcleo de Ensino)

Uma coisa que a gente já solicitou várias vezes, várias vezes, é que tenha pontos, canais de comunicação formalmente instituídos entre equipe pedagógica e escola. E não tem. Antigamente a gente tinha. (Pedagoga da Unidade de Internação)

• Desconhecimento, pelas famílias dos estudantes, do trabalho desenvolvido no e pelo Núcleo de Ensino, contrariando o estabelecido legalmente quanto à necessidade de participação ativa da família e da comunidade na experiência socioeducativa. Depoimento informal proferido por uma mãe assegurou existirem familiares que sequer tinham ciência da existência de uma escola dentro da Unidade de Internação.
• Predomínio de uma avaliação condescendente com o intuito de compensar os estudantes pela situação de clausura em que se encontravam, fortemente descolada do processo de ensino-aprendizagem e, em consequência, distanciada da prática avaliativa formativa defendida nos documentos orientadores do trabalho desenvolvido nas escolas da rede pública.

Tem praticamente… tem aluno que não faz nada. Professor pega e mete um 10. Ganha nota. Eu nunca vi ninguém reprovar em cadeia. Eu não sei explicar porquê. (estudante)

• Avaliação centrada no professor em decorrência de descrédito quanto às condições dos estudantes para se autoavaliarem e aceita com naturalidade pelos estudantes, constituindo obstáculo a um ensino guiado pelo objetivo de promover a autonomia, conforme defendido nas diretrizes que tratam da avaliação.

Avaliação é um conceito de todos… um conceito do outro que tá acima a ter um conceito sobre nós que tá aqui embaixo. Por quem está acima dentro do estabelecido pela legislação. (estudante)

Os diferentes problemas que incidem sobre o trabalho presencial desenvolvido junto aos socioeducandos, associados às adversidades de uma pandemia, e à escassa atenção dada pela mídia e por grande parte dos gestores e estudiosos da educação, à escolarização desses adolescentes e jovens, acentuam as preocupações quanto ao modo como tem sido organizado e desenvolvido o trabalho pedagógico nos e pelos Núcleos de Ensino. Estaria sendo oferecida aos estudantes que ora se encontram em cumprimento de medida socioeducativa, uma educação escolar pautada pelo compromisso político de assegurar-lhes o inalienável e legítimo direito de aprender?

Referência

GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL (GDF). Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Secretaria de Estado de Justiça e Cidadania do Distrito Federal. Plano Pedagógico para realização de atividades não presenciais ou híbridas nos Núcleos de Ensino das Unidades De Internação Socioeducativas. Brasília-DF, 2020.

SOARES, Enílvia Rocha Morato. Avaliação e socioeducação: desafios e perspectivas na escolarização de jovens em conflito com a lei. Curitiba: Apris, 2020.

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[1] Nome dado às escolas onde estudam os adolescentes e jovens que se encontram em cumprimento de medida socioeducativa.

[2] A fim de impedir a identificação do adolescente a quem se atribua autoria por ato infracional, o que inclui a sua documentação escolar, os socioeducandos do DF são, oficialmente, matriculados em escolas regulares da rede pública de ensino do Distrito Federal, denominadas escolas vinculantes.

Reportagem de Paulo Sandaña, na Folha de São Paulo, informa que o Ministério da Educação vai lançar um programa para as escolas dos anos finais do ensino fundamental, ou seja, do 6º ao 9º ano, que prevê assistência técnica e bonificação para aquelas que melhorem resultados de abandono, aprendizado e desigualdade. Leia aqui. A ideia […]

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Luiz Carlos de Freitas | 19/03/2021 às 10:07 AM | Tags: Bônus por mérito, Pagamento por Valor Agregado, política com evidência, Reformadores empresariais | Categorias: Avaliação de professores, Links para pesquisas, MEC sob Bolsonaro, Meritocracia, Pastor Milton no MEC, Privatização, Responsabilização/accountability | URL: https://wp.me/p2YYSH-7EF

Erisevelton Silva Lima – Professor da SEEDF, Gestor Escolar e Doutor em Educação pela Universidade de Brasília- UnB.

Embora a descentralização da avaliação seja tabu para muitas instituições e diversos profissionais do campo educacional, trago para este espaço algumas reflexões sobre como se pode fazer uso de instrumentos e procedimentos avaliativos que auxiliem o estudante a aprender cada vez mais. De início, recomendo que pensemos no uso emancipador e fortalecedor da avaliação para crescimento pessoal e profissional daqueles que estão nas salas de aula, sejam elas virtuais ou presenciais. Também recomendo que nos livremos da ideia de controle extremo e do sentimento de uma suposta “perda” pela adoção da avaliação por pares ou por colegas em suas aulas.

Avaliar para as aprendizagens (VILLAS BOAS, 2014) se inscreve em lógicas diferentes daquelas utilizadas pela escola de cunho capitalista, ou seja, não se reduz o aprender à busca doentia pela garantia de pontos ou notas para “passar de ano”; avalia-se para aprender, para qualificar as produções e, sobretudo, para corrigir fluxos e caminhos que podem ser modificados antes das finalizações requeridas pelas avaliações classificatórias.

Colocar dois ou mais estudantes na situação de avaliadores das aprendizagens de seus colegas requer demovê-los de alguns sentidos e dos sentimentos historicamente acumulados em relação à avaliação, especialmente daqueles que reforçam a ideia de que se deve avaliar para dominar ou submeter o outro à nossa vontade. Aqui, o desejo é outro, altruísta diríamos, é o de uma avaliação formativa, aquela que desarma as pessoas e as valoriza sob a ética da contribuição e do auxílio ao próximo como um ato, verdadeiramente, humano e solidário. Partamos do pressuposto de que avaliar alguém é usar da generosidade para que esse outro melhore, cresça e progrida em seus propósitos. Sendo assim, a avaliação por pares requer estudo e reflexão com os estudantes antes de atribuir-lhes a tarefa. Trata-se de uma prática em que ambos ganham e aprendem, rompe-se com o isolacionismo, todos logram algo, positivamente (COSTA, 2017).

Outro ponto, não menos importante, é o da clareza dos objetivos pretendidos pelo docente com aquela atividade, tarefa ou trabalho. O grau de entendimento do que o professor espera precisa ser negociado e traduzido para os estudantes. A avaliação requer transparência. No quadro abaixo apresentam-se algumas questões que precisam ser consideradas para que a experiência seja exitosa:

ATIVIDADE OU TAREFA (PRESENCIAIS OU VIRTUAIS)	METODOLOGIA
Elaboração de um texto, resumo, relatório ou outro tipo de produção. Solução de problemas, estudos de caso e outros.	Solicita-se que a produção seja entregue para outro colega que irá, respeitosamente, apresentar suas impressões ou dúvidas surgidas com a apreciação da atividade. Elementos como os aspectos gramaticais, conceituais e outros podem ser anotados pelo colega numa folha ou suporte, à parte, para ser entregue ao autor da peça. Ambos podem ser convidados para dialogarem sobre os apontamentos, isso ajudará bastante. Elementos de forma também podem ser alvo dessa experiência avaliativa. Devem-se evitar trocas mútuas de atividades para que não haja vício ou negociação que prejudique a qualidade da avaliação realizada.
Apresentação de seminários (grupo) ou trabalhos individuais.	Os objetivos de aprendizagem ou os critérios de avaliação devem ser esclarecidos. Se o docente optar pelo anonimato, todos preenchem um formulário no qual constarão os quesitos eleitos como importantes e, após a apresentação do trabalho, cada elemento do grupo ou o indivíduo receberá da turma suas impressões quanto aos assuntos referendados pelo docente com a turma.

Observem que tal estratégia potencializa a autoavaliação e, talvez, seja o elemento principal dessa trama porque coloca o sujeito diante da possibilidade de refletir sobre seu trabalho e sua produção (LIMA, 2013, 2017). A avaliação não deve ser cruel ou negativa, pode apontar pontos frágeis, mas também, as potencialidades contidas no trabalho avaliado.

REFERÊNCIAS

COSTA, Carla Barroso. Autoavaliação e avaliação pelos pares: uma análise de pesquisas internacionais recentes. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 17, n. 52, p. 431-453, abr./jun. 2017

LIMA, Erisevelton Silva. Avaliação por pares (colegas) e autoavaliação: procedimentos que encorajam e emancipam. In: TEIXEIRA, Célia Regina; MIRANDA, Joseval dos Reis; Avaliação das aprendizagens: experiências emancipatórias no ensino superior. Ed. Câmara Brasileira do Livro – SP, 2013. cap. 7, p. 141-160.

LIMA, Erisevelton Silva. Avaliação por colegas: Aprendendo a ser avaliador. In: Villas Boas, B. M de F. (org.) Avaliação: interações com o trabalho pedagógico. Campinas – SP. Papirus, 2017.

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Avaliação para aprendizagem na formação de professores. Cadernos de Educação, Brasília, n. 26, p. 57-77, jan./jun. 2014.

Benigna Maria de Freitas Villas Boas

No dia 05 de fevereiro aconteceu o lançamento virtual do Observatório da Educação Básica, da Faculdade de Educação, da Universidade de Brasília (UnB), com a presença da professora Márcia Abrahão, Reitora da UnB, da deputada distrital Arlete Sampaio, da diretora da Faculdade de Educação, Professora Liliane Machado e de coordenadores e professores da Faculdade de Educação da UnB.

Como professora e pesquisadora da educação básica e professora dos cursos de Pedagogia, mestrado e doutorado em Educação da Faculdade de Educação da UnB, me foram concedidos 5 minutos de fala, quando agradeci por considerar a oportunidade de singular importância.

Iniciei dando parabéns à professora Edileuza pela brilhante iniciativa de criação do Observatório.

Segue a minha manifestação:

“Originalmente, observatório é um serviço de observações astronômicas ou metereológicas, ou um mirante. No nosso caso, não é nada disso, porque não vamos simplesmente observar ou lançar nosso olhar para a educação básica, do alto de um mirante que, simbolicamente, seria a UnB.

Uma das nobres funções da UnB e, de modo especial, da Faculdade de Educação e dos cursos de licenciatura, lembrando que função significa o que é próprio de, é desenvolver ações conjuntas com a educação básica. Vocês podem até dizer que isso já é feito. Será da forma conveniente? Lembremo-nos de que a universidade não se impõe, mas toma a iniciativa de aproximar-se para conhecer, discutir, contribuir para a formulação das ações necessárias e, sobretudo, aprender.   

Este Observatório engrandecerá o trabalho da UnB e fortalecerá a formação de professores para o enfrentamento de problemas como o que estamos vivenciando: a pandemia do coronavírus.  

O Observatório será mais um meio de a universidade aproximar-se das escolas. Não de forma convencional, quase a distância, mas para criar efetivo diálogo e encontro de professores formadores e estudantes em formação com os que atuam nas escolas.

Por último, quero expressar meu desejo de que o Observatório proponha pesquisas que envolvam pesquisadores da UnB e equipes das escolas, sobre temas por elas selecionados. Isto porque as costumeiramente desenvolvidas incluem as equipes das escolas como colaboradoras, o que as coloca em segundo plano. O fortalecimento do trabalho das escolas requer que as suas equipes sejam protagonistas. Será o diferencial do Observatório.

Antes de me despedir, quero dizer que trago os cumprimentos dos colegas do Grupo de Pesquisa em Avaliação do Trabalho Pedagógico (GEPA), com o desejo de sucesso ao Observatório.

Obrigada”.

Rose Meire da Silva e Oliveira

Benigna Maria de Freitas Villas Boas

Na revista Nexo, de 05/01/2021, João Marcelo Borges, economista, publica o artigo A relação entre desenvolvimento nacional e educação. A chamada para a leitura é a seguinte: “Para além de respostas emergenciais, é preciso construir um plano estrutural para lidar com os efeitos da pandemia na aprendizagem dos estudantes.”

De forma provocativa, o autor afirma que, “embora as componentes programáticas desse plano estrutural possam diferir entre os sistemas de ensino, há um imperativo comum a todos, que pode ser resumido em uma palavra: produtividade. Este termo, usualmente rejeitado por educadores e militantes educacionais, deve ser o norte das ações de todos os agentes realmente preocupados com o presente e o futuro dos estudantes. No caso do Brasil, precisamos urgentemente aumentar a produtividade de cada turma, de cada escola, de cada rede de ensino e, por conseguinte, de todo o sistema educativo nacional. E devemos fazer isso perseguindo equidade ao mesmo tempo, até porque trará ganhos de produtividade ainda mais rápidos.” Como se percebe, para ele a produtividade antecede o interesse pelas aprendizagens de todos os estudantes. Será que ela tem o poder de “lidar com os efeitos da pandemia na aprendizagem dos estudantes”? Não estará o autor confundindo produtividade com a conquista de aprendizagens pelos estudantes?

O autor entende que produtividade não deveria ser um palavrão. Por que seria? Quem propaga esse entendimento? Tudo depende do seu significado e intenções. Ele a considera uma solução para os males que afligem a educação brasileira, em virtude dos desafios enfrentados pela pandemia. E alega: “sem um aumento da produtividade de nossa educação, não alcançaremos resultados melhores para alunos, profissionais da educação ou para o país”, porque “há um ano quase inteiro a recuperar”, devido ao fato de as escolas não terem trabalhado presencialmente ao longo de 2020. Em primeiro lugar, o que é produtividade? São os números que expressam o quantitativo de estudantes matriculados, frequentes, aprovados, reprovados, evadidos? Em segundo lugar, “não há um ano inteiro a recuperar”, porque não se recupera o que não houve. Este é um grande equívoco. Quando as escolas reabrirem, as atividades previstas e não realizadas em 2020 serão retomadas, de modo que não haja prejuízo para os estudantes. Por isso, não cabe pensar em “recuperação” de ano escolar. Não faz sentido. Nós, profissionais da linha de frente da educação, defendemos que todos os estudantes desenvolvam as aprendizagens previstas para 2020, com qualidade. Grande contribuição darão a avaliação diagnóstica e a formativa, comprometidas com a conquista das aprendizagens.

A visão mercadológica da educação e do trabalho da escola, em particular, é embaçada porque não enxerga todas as possibilidades de aprendizagens oferecidas pelo ambiente escolar, mesmo em tempos adversos. Números não conseguem traduzi-las. No presente momento, em que vivemos as incertezas da pandemia e da reabertura das escolas, não é o caso de a produtividade ter destaque. Pensemos em construir a escola que receberá estudantes, pais/responsáveis, professores e outros profissionais que nela atuam para que, juntos, deem sentido à educação democrática.

Link para a matéria publicada:

https://www.nexojornal.com.br/colunistas/2021/A-relaçao-entre-desenvolvimento-nacional-e-educação

JC Notícias – 04/01/2021

Só minoria dos colégios reabriu; professores relatam queda drástica no número de alunos que foram alfabetizados

Crianças que acordam meio-dia e ficam até de madrugada assistindo a desenhos na TV; adolescentes colados no TikTok, YouTube, Instagram e WhatsApp o dia inteiro, sem tocar nas apostilas; meninos e meninas que ajudam a limpar a casa e a dar banho no cachorro para o tempo passar mais rápido.

Quase 99% das escolas municipais e 48% das estaduais na cidade de São Paulo estão fechadas desde o fim de março. São mais de 1,5 milhão de crianças e jovens que estão em casa há nove meses sem ter o que fazer, enquanto os pais trabalham ou procuram emprego. Segundo professores, apenas uma minoria tem acessado as aulas online, e muitos não conseguem acompanhar as lições pelas apostilas que receberam na escola.

Veja o texto na íntegra: Folha de S. Paulo

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Erisevelton Silva Lima

          A Pandemia causada pela Covid-19 marcou, de forma indelével, pessoas, organizações e países inteiros em razão dos efeitos devastadores causados pela necessidade do isolamento social. A escola, não por acaso, ainda sofre os impactos desse momento diante da necessidade da interação social que demarca a condição para existência do ato educativo. Sendo assim, a avaliação e todos os sentidos que a cercam foram colocados em dúvida por causa dos desafios que rodeiam a ideia de ensino remoto, mesmo que de forma emergencial.   As antigas perguntas como: o que avaliar, como avaliar e para que avaliar ressurgem com uma roupagem de desconfiança ainda maior que nos tempos ditos normais. Nossa recomendação é que entendamos que o momento exige acolhida, calma e tentativas de contato constantes para que não percamos os vínculos, minimamente, a fim de garantirmos alguma referência e ou nível de interação. O mundo não tem respostas. Crianças, familiares e profissionais estão impactados e assombrados com os rumos cada vez mais incertos das instituições e dos organismos nacionais e internacionais. Além disso, o desemprego, a fome e a morte avizinham-se de todos nós. Não esqueçamos o sentido que a escola sempre impingiu: educar para o futuro. E, neste caso, ele se tornou duvidoso.

          No afã de garantir a dita normalidade, algumas escolas estão esquecendo de explorar o momento, os conteúdos atitudinais e procedimentais que dizem respeito a todos nós. Eles precisam ser explorados, seja por meio da química, física, biologia, matemáticas e de tantas outras áreas que permitem tornar o momento pandêmico objeto de estudo para cada uma delas.

          O currículo acontece quando o estudante empresta a sua vida para o que está aprendendo, diz Tomaz Tadeu da Silva. Não podemos fugir do tema e do assunto que mais nos tem preocupado e despertado interesse, ou seja, a pandemia.

A centralidade da avaliação permanece, a necessidade de avaliar também, a questão talvez resida na compreensão de que noutra forma de ensinar e aprender devamos refazer ou reinventar a forma de avaliar. Se já tínhamos dúvidas e inseguranças quanto ao tema da avaliação, agora não é diferente, todavia, o terreno para a prática da avaliação formativa nunca foi tão fértil e desejado. Cumpre lembrar que a avaliação formativa é a avaliação que se coloca antes, durante e depois do processo de ensino e aprendizagem. Ela encoraja, discute e auxilia os sujeitos da avaliação a desenvolverem sua autonomia e participarem do trajeto formativo. A necessidade de interação não é negada, mas, neste contexto, deve ser alvo de maior sensibilidade e bom senso a fim de que não prejudiquemos quem já está com sérios prejuízos, inclusive existenciais.

As escolas e os docentes estão inseguros e desconfiados, no que tange ao ato de avaliar. Nos relatos abaixo, colhidos nas inúmeras lives realizadas sobre o tema avaliação, percebemos muitas dessas questões:

1. Sinceramente, não sei o que fazer, ao receber as tarefas percebo que não foi meu aluno que fez, me sinto mal com isso; vou avaliar sabendo que não foi ele que fez? (Professora dos anos iniciais)
2. A mãe disse que desiste, não quer ajudar mais a criança, eu até entendo, ela não é professora, mas o que eu posso fazer da minha casa para ajudar uma família dessas? Sem a produção de algo eu vou ter que reprovar essa aluna. (Professor dos anos finais)
3. Estou preocupado, nem dez alunos estão na plataforma, peço para que abram as câmeras para vê-los, para avaliar a participação ao menos, nem isso tenho conseguido. (Professor do Ensino Médio)

O relato (a) se traduz pelo sentimento de insegurança pelo qual a docente afirma, a partir de evidências da sua experiência, que outrem realiza as tarefas pela criança. Temos recomendado para esses casos que seja feito um contato com a família e com o estudante para viabilizar um contrato didático pautado na ética. No ensino remoto outras formas de avaliar são possíveis. Talvez em situações análogas possa se tentar um contato via chamada de vídeo, ou marcar um momento com a criança ao telefone para que o docente obtenha informações e possa dar orientações. De qualquer forma, estamos imersos em situações várias, cujas aprendizagens são novas para todos nós.

          No relato (b), deparamo-nos com essa situação inusitada, todavia, real; muitos pais ficaram desempregados, muitas famílias perderam suas fontes de renda, sem esquecer a quantidade de pessoas que não possui a escolaridade necessária para compreender ou apoiar esses estudantes. Nem sempre recorrer aos órgãos de proteção da criança resolve; a desolação e a falta de perspectivas tomaram conta de muitos e a escola tenta, em meio a tudo isso, inaugurar uma “nova normalidade” sem muito êxito, até então. Quanto ao último caso, as hipóteses são inúmeras, muitos sabem que, ao abrir as câmeras, os pacotes de dados se esvaem com mais pressa, os adolescentes e jovens do ensino médio se valem de outras saídas como aulas no Youtube e outras que os auxiliam com vistas aos vestibulares. Estes estudantes, da última etapa da educação básica, não são adultos, grande maioria, e também estão expostos a tudo que foi dito aos demais quanto à análise do primeiro relato. Sabemos que, por serem mais maduros e mais autônomos, facilitam muitas vezes as interações necessárias com seus mestres e mestras, mas, não quer dizer que tem sido fácil: a escola está em meio a uma tormenta sem igual.

          Enquanto a escola procura saídas, especialmente quanto à forma de ensinar e avaliar, sugerimos a procura de respostas nas evidências de aprendizagens que chegam pelas plataformas, telefonemas e aplicativos. Em um primeiro momento, recorreu-se ao que seria fatalmente equivocado, ou seja, tentar avaliar como antes, quando na verdade nada está sendo parecido com a forma como vivíamos. A avaliação, em tempos de pandemia, requer, ainda mais, que reforcemos os princípios de uma avaliação para as aprendizagens ancorados no diálogo e no pacto da ética que envolva famílias, estudantes e quem mais fizer parte do processo. Muitas escolas optaram por usar telefone, WhatsApp, Telegram,  facebook, instagram, tarefas impressas e e-mail. Todas essas formas são válidas, afinal, na impossibilidade de encontros com os estudantes, procuramos nos apoiar naquilo que ele produz, mesmo que esteja abaixo do esperado, é um momento que nos exige calma e bom senso.

          A autoavaliação, bem esclarecida e negociada, pode ser uma forte aliada nos processos avaliativos neste momento tão peculiar. Embora no ensino presencial ela não seja tão comum, eis uma oportunidade para que seja indutora da avaliação formativa, o que auxiliará no desenvolvimento da autonomia das crianças, jovens e adultos.

AVALIAÇÃO, ESCOLA E ENSINO REMOTO

Erisevelton Silva Lima

          A Pandemia causada pela Covid-19 marcou, de forma indelével, pessoas, organizações e países inteiros em razão dos efeitos devastadores causados pela necessidade do isolamento social. A escola, não por acaso, ainda sofre os impactos desse momento diante da necessidade da interação social que demarca a condição para existência do ato educativo. Sendo assim, a avaliação e todos os sentidos que a cercam foram colocados em dúvida por causa dos desafios que rodeiam a ideia de ensino remoto, mesmo que de forma emergencial.   As antigas perguntas como: o que avaliar, como avaliar e para que avaliar ressurgem com uma roupagem de desconfiança ainda maior que nos tempos ditos normais. Nossa recomendação é que entendamos que o momento exige acolhida, calma e tentativas de contato constantes para que não percamos os vínculos, minimamente, a fim de garantirmos alguma referência e ou nível de interação. O mundo não tem respostas. Crianças, familiares e profissionais estão impactados e assombrados com os rumos cada vez mais incertos das instituições e dos organismos nacionais e internacionais. Além disso, o desemprego, a fome e a morte avizinham-se de todos nós. Não esqueçamos o sentido que a escola sempre impingiu: educar para o futuro. E, neste caso, ele se tornou duvidoso.

          No afã de garantir a dita normalidade, algumas escolas estão esquecendo de explorar o momento, os conteúdos atitudinais e procedimentais que dizem respeito a todos nós. Eles precisam ser explorados, seja por meio da química, física, biologia, matemáticas e de tantas outras áreas que permitem tornar o momento pandêmico objeto de estudo para cada uma delas.

          O currículo acontece quando o estudante empresta a sua vida para o que está aprendendo, diz Tomaz Tadeu da Silva. Não podemos fugir do tema e do assunto que mais nos tem preocupado e despertado interesse, ou seja, a pandemia.

A centralidade da avaliação permanece, a necessidade de avaliar também, a questão talvez resida na compreensão de que noutra forma de ensinar e aprender devamos refazer ou reinventar a forma de avaliar. Se já tínhamos dúvidas e inseguranças quanto ao tema da avaliação, agora não é diferente, todavia, o terreno para a prática da avaliação formativa nunca foi tão fértil e desejado. Cumpre lembrar que a avaliação formativa é a avaliação que se coloca antes, durante e depois do processo de ensino e aprendizagem. Ela encoraja, discute e auxilia os sujeitos da avaliação a desenvolverem sua autonomia e participarem do trajeto formativo. A necessidade de interação não é negada, mas, neste contexto, deve ser alvo de maior sensibilidade e bom senso a fim de que não prejudiquemos quem já está com sérios prejuízos, inclusive existenciais.

As escolas e os docentes estão inseguros e desconfiados, no que tange ao ato de avaliar. Nos relatos abaixo, colhidos nas inúmeras lives realizadas sobre o tema avaliação, percebemos muitas dessas questões:

1. Sinceramente, não sei o que fazer, ao receber as tarefas percebo que não foi meu aluno que fez, me sinto mal com isso; vou avaliar sabendo que não foi ele que fez? (Professora dos anos iniciais)
2. A mãe disse que desiste, não quer ajudar mais a criança, eu até entendo, ela não é professora, mas o que eu posso fazer da minha casa para ajudar uma família dessas? Sem a produção de algo eu vou ter que reprovar essa aluna. (Professor dos anos finais)
3. Estou preocupado, nem dez alunos estão na plataforma, peço para que abram as câmeras para vê-los, para avaliar a participação ao menos, nem isso tenho conseguido. (Professor do Ensino Médio)

O relato (a) se traduz pelo sentimento de insegurança pelo qual a docente afirma, a partir de evidências da sua experiência, que outrem realiza as tarefas pela criança. Temos recomendado para esses casos que seja feito um contato com a família e com o estudante para viabilizar um contrato didático pautado na ética. No ensino remoto outras formas de avaliar são possíveis. Talvez em situações análogas possa se tentar um contato via chamada de vídeo, ou marcar um momento com a criança ao telefone para que o docente obtenha informações e possa dar orientações. De qualquer forma, estamos imersos em situações várias, cujas aprendizagens são novas para todos nós.

          No relato (b), deparamo-nos com essa situação inusitada, todavia, real; muitos pais ficaram desempregados, muitas famílias perderam suas fontes de renda, sem esquecer a quantidade de pessoas que não possui a escolaridade necessária para compreender ou apoiar esses estudantes. Nem sempre recorrer aos órgãos de proteção da criança resolve; a desolação e a falta de perspectivas tomaram conta de muitos e a escola tenta, em meio a tudo isso, inaugurar uma “nova normalidade” sem muito êxito, até então. Quanto ao último caso, as hipóteses são inúmeras, muitos sabem que, ao abrir as câmeras, os pacotes de dados se esvaem com mais pressa, os adolescentes e jovens do ensino médio se valem de outras saídas como aulas no Youtube e outras que os auxiliam com vistas aos vestibulares. Estes estudantes, da última etapa da educação básica, não são adultos, grande maioria, e também estão expostos a tudo que foi dito aos demais quanto à análise do primeiro relato. Sabemos que, por serem mais maduros e mais autônomos, facilitam muitas vezes as interações necessárias com seus mestres e mestras, mas, não quer dizer que tem sido fácil: a escola está em meio a uma tormenta sem igual.

          Enquanto a escola procura saídas, especialmente quanto à forma de ensinar e avaliar, sugerimos a procura de respostas nas evidências de aprendizagens que chegam pelas plataformas, telefonemas e aplicativos. Em um primeiro momento, recorreu-se ao que seria fatalmente equivocado, ou seja, tentar avaliar como antes, quando na verdade nada está sendo parecido com a forma como vivíamos. A avaliação, em tempos de pandemia, requer, ainda mais, que reforcemos os princípios de uma avaliação para as aprendizagens ancorados no diálogo e no pacto da ética que envolva famílias, estudantes e quem mais fizer parte do processo. Muitas escolas optaram por usar telefone, WhatsApp, Telegram,  facebook, instagram, tarefas impressas e e-mail. Todas essas formas são válidas, afinal, na impossibilidade de encontros com os estudantes, procuramos nos apoiar naquilo que ele produz, mesmo que esteja abaixo do esperado, é um momento que nos exige calma e bom senso.

          A autoavaliação, bem esclarecida e negociada, pode ser uma forte aliada nos processos avaliativos neste momento tão peculiar. Embora no ensino presencial ela não seja tão comum, eis uma oportunidade para que seja indutora da avaliação formativa, o que auxiliará no desenvolvimento da autonomia das crianças, jovens e adultos.