Autor: Villas Boas

Benigna Maria de Freitas Villas Boas

No dia 05 de fevereiro aconteceu o lançamento virtual do Observatório da Educação Básica, da Faculdade de Educação, da Universidade de Brasília (UnB), com a presença da professora Márcia Abrahão, Reitora da UnB, da deputada distrital Arlete Sampaio, da diretora da Faculdade de Educação, Professora Liliane Machado e de coordenadores e professores da Faculdade de Educação da UnB.

Como professora e pesquisadora da educação básica e professora dos cursos de Pedagogia, mestrado e doutorado em Educação da Faculdade de Educação da UnB, me foram concedidos 5 minutos de fala, quando agradeci por considerar a oportunidade de singular importância.

Iniciei dando parabéns à professora Edileuza pela brilhante iniciativa de criação do Observatório.

Segue a minha manifestação:

“Originalmente, observatório é um serviço de observações astronômicas ou metereológicas, ou um mirante. No nosso caso, não é nada disso, porque não vamos simplesmente observar ou lançar nosso olhar para a educação básica, do alto de um mirante que, simbolicamente, seria a UnB.

Uma das nobres funções da UnB e, de modo especial, da Faculdade de Educação e dos cursos de licenciatura, lembrando que função significa o que é próprio de, é desenvolver ações conjuntas com a educação básica. Vocês podem até dizer que isso já é feito. Será da forma conveniente? Lembremo-nos de que a universidade não se impõe, mas toma a iniciativa de aproximar-se para conhecer, discutir, contribuir para a formulação das ações necessárias e, sobretudo, aprender.   

Este Observatório engrandecerá o trabalho da UnB e fortalecerá a formação de professores para o enfrentamento de problemas como o que estamos vivenciando: a pandemia do coronavírus.  

O Observatório será mais um meio de a universidade aproximar-se das escolas. Não de forma convencional, quase a distância, mas para criar efetivo diálogo e encontro de professores formadores e estudantes em formação com os que atuam nas escolas.

Por último, quero expressar meu desejo de que o Observatório proponha pesquisas que envolvam pesquisadores da UnB e equipes das escolas, sobre temas por elas selecionados. Isto porque as costumeiramente desenvolvidas incluem as equipes das escolas como colaboradoras, o que as coloca em segundo plano. O fortalecimento do trabalho das escolas requer que as suas equipes sejam protagonistas. Será o diferencial do Observatório.

Antes de me despedir, quero dizer que trago os cumprimentos dos colegas do Grupo de Pesquisa em Avaliação do Trabalho Pedagógico (GEPA), com o desejo de sucesso ao Observatório.

Obrigada”.

Rose Meire da Silva e Oliveira

Benigna Maria de Freitas Villas Boas

Na revista Nexo, de 05/01/2021, João Marcelo Borges, economista, publica o artigo A relação entre desenvolvimento nacional e educação. A chamada para a leitura é a seguinte: “Para além de respostas emergenciais, é preciso construir um plano estrutural para lidar com os efeitos da pandemia na aprendizagem dos estudantes.”

De forma provocativa, o autor afirma que, “embora as componentes programáticas desse plano estrutural possam diferir entre os sistemas de ensino, há um imperativo comum a todos, que pode ser resumido em uma palavra: produtividade. Este termo, usualmente rejeitado por educadores e militantes educacionais, deve ser o norte das ações de todos os agentes realmente preocupados com o presente e o futuro dos estudantes. No caso do Brasil, precisamos urgentemente aumentar a produtividade de cada turma, de cada escola, de cada rede de ensino e, por conseguinte, de todo o sistema educativo nacional. E devemos fazer isso perseguindo equidade ao mesmo tempo, até porque trará ganhos de produtividade ainda mais rápidos.” Como se percebe, para ele a produtividade antecede o interesse pelas aprendizagens de todos os estudantes. Será que ela tem o poder de “lidar com os efeitos da pandemia na aprendizagem dos estudantes”? Não estará o autor confundindo produtividade com a conquista de aprendizagens pelos estudantes?

O autor entende que produtividade não deveria ser um palavrão. Por que seria? Quem propaga esse entendimento? Tudo depende do seu significado e intenções. Ele a considera uma solução para os males que afligem a educação brasileira, em virtude dos desafios enfrentados pela pandemia. E alega: “sem um aumento da produtividade de nossa educação, não alcançaremos resultados melhores para alunos, profissionais da educação ou para o país”, porque “há um ano quase inteiro a recuperar”, devido ao fato de as escolas não terem trabalhado presencialmente ao longo de 2020. Em primeiro lugar, o que é produtividade? São os números que expressam o quantitativo de estudantes matriculados, frequentes, aprovados, reprovados, evadidos? Em segundo lugar, “não há um ano inteiro a recuperar”, porque não se recupera o que não houve. Este é um grande equívoco. Quando as escolas reabrirem, as atividades previstas e não realizadas em 2020 serão retomadas, de modo que não haja prejuízo para os estudantes. Por isso, não cabe pensar em “recuperação” de ano escolar. Não faz sentido. Nós, profissionais da linha de frente da educação, defendemos que todos os estudantes desenvolvam as aprendizagens previstas para 2020, com qualidade. Grande contribuição darão a avaliação diagnóstica e a formativa, comprometidas com a conquista das aprendizagens.

A visão mercadológica da educação e do trabalho da escola, em particular, é embaçada porque não enxerga todas as possibilidades de aprendizagens oferecidas pelo ambiente escolar, mesmo em tempos adversos. Números não conseguem traduzi-las. No presente momento, em que vivemos as incertezas da pandemia e da reabertura das escolas, não é o caso de a produtividade ter destaque. Pensemos em construir a escola que receberá estudantes, pais/responsáveis, professores e outros profissionais que nela atuam para que, juntos, deem sentido à educação democrática.

Link para a matéria publicada:

https://www.nexojornal.com.br/colunistas/2021/A-relaçao-entre-desenvolvimento-nacional-e-educação

JC Notícias – 04/01/2021

Só minoria dos colégios reabriu; professores relatam queda drástica no número de alunos que foram alfabetizados

Crianças que acordam meio-dia e ficam até de madrugada assistindo a desenhos na TV; adolescentes colados no TikTok, YouTube, Instagram e WhatsApp o dia inteiro, sem tocar nas apostilas; meninos e meninas que ajudam a limpar a casa e a dar banho no cachorro para o tempo passar mais rápido.

Quase 99% das escolas municipais e 48% das estaduais na cidade de São Paulo estão fechadas desde o fim de março. São mais de 1,5 milhão de crianças e jovens que estão em casa há nove meses sem ter o que fazer, enquanto os pais trabalham ou procuram emprego. Segundo professores, apenas uma minoria tem acessado as aulas online, e muitos não conseguem acompanhar as lições pelas apostilas que receberam na escola.

Veja o texto na íntegra: Folha de S. Paulo

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Erisevelton Silva Lima

          A Pandemia causada pela Covid-19 marcou, de forma indelével, pessoas, organizações e países inteiros em razão dos efeitos devastadores causados pela necessidade do isolamento social. A escola, não por acaso, ainda sofre os impactos desse momento diante da necessidade da interação social que demarca a condição para existência do ato educativo. Sendo assim, a avaliação e todos os sentidos que a cercam foram colocados em dúvida por causa dos desafios que rodeiam a ideia de ensino remoto, mesmo que de forma emergencial.   As antigas perguntas como: o que avaliar, como avaliar e para que avaliar ressurgem com uma roupagem de desconfiança ainda maior que nos tempos ditos normais. Nossa recomendação é que entendamos que o momento exige acolhida, calma e tentativas de contato constantes para que não percamos os vínculos, minimamente, a fim de garantirmos alguma referência e ou nível de interação. O mundo não tem respostas. Crianças, familiares e profissionais estão impactados e assombrados com os rumos cada vez mais incertos das instituições e dos organismos nacionais e internacionais. Além disso, o desemprego, a fome e a morte avizinham-se de todos nós. Não esqueçamos o sentido que a escola sempre impingiu: educar para o futuro. E, neste caso, ele se tornou duvidoso.

          No afã de garantir a dita normalidade, algumas escolas estão esquecendo de explorar o momento, os conteúdos atitudinais e procedimentais que dizem respeito a todos nós. Eles precisam ser explorados, seja por meio da química, física, biologia, matemáticas e de tantas outras áreas que permitem tornar o momento pandêmico objeto de estudo para cada uma delas.

          O currículo acontece quando o estudante empresta a sua vida para o que está aprendendo, diz Tomaz Tadeu da Silva. Não podemos fugir do tema e do assunto que mais nos tem preocupado e despertado interesse, ou seja, a pandemia.

A centralidade da avaliação permanece, a necessidade de avaliar também, a questão talvez resida na compreensão de que noutra forma de ensinar e aprender devamos refazer ou reinventar a forma de avaliar. Se já tínhamos dúvidas e inseguranças quanto ao tema da avaliação, agora não é diferente, todavia, o terreno para a prática da avaliação formativa nunca foi tão fértil e desejado. Cumpre lembrar que a avaliação formativa é a avaliação que se coloca antes, durante e depois do processo de ensino e aprendizagem. Ela encoraja, discute e auxilia os sujeitos da avaliação a desenvolverem sua autonomia e participarem do trajeto formativo. A necessidade de interação não é negada, mas, neste contexto, deve ser alvo de maior sensibilidade e bom senso a fim de que não prejudiquemos quem já está com sérios prejuízos, inclusive existenciais.

As escolas e os docentes estão inseguros e desconfiados, no que tange ao ato de avaliar. Nos relatos abaixo, colhidos nas inúmeras lives realizadas sobre o tema avaliação, percebemos muitas dessas questões:

1. Sinceramente, não sei o que fazer, ao receber as tarefas percebo que não foi meu aluno que fez, me sinto mal com isso; vou avaliar sabendo que não foi ele que fez? (Professora dos anos iniciais)
2. A mãe disse que desiste, não quer ajudar mais a criança, eu até entendo, ela não é professora, mas o que eu posso fazer da minha casa para ajudar uma família dessas? Sem a produção de algo eu vou ter que reprovar essa aluna. (Professor dos anos finais)
3. Estou preocupado, nem dez alunos estão na plataforma, peço para que abram as câmeras para vê-los, para avaliar a participação ao menos, nem isso tenho conseguido. (Professor do Ensino Médio)

O relato (a) se traduz pelo sentimento de insegurança pelo qual a docente afirma, a partir de evidências da sua experiência, que outrem realiza as tarefas pela criança. Temos recomendado para esses casos que seja feito um contato com a família e com o estudante para viabilizar um contrato didático pautado na ética. No ensino remoto outras formas de avaliar são possíveis. Talvez em situações análogas possa se tentar um contato via chamada de vídeo, ou marcar um momento com a criança ao telefone para que o docente obtenha informações e possa dar orientações. De qualquer forma, estamos imersos em situações várias, cujas aprendizagens são novas para todos nós.

          No relato (b), deparamo-nos com essa situação inusitada, todavia, real; muitos pais ficaram desempregados, muitas famílias perderam suas fontes de renda, sem esquecer a quantidade de pessoas que não possui a escolaridade necessária para compreender ou apoiar esses estudantes. Nem sempre recorrer aos órgãos de proteção da criança resolve; a desolação e a falta de perspectivas tomaram conta de muitos e a escola tenta, em meio a tudo isso, inaugurar uma “nova normalidade” sem muito êxito, até então. Quanto ao último caso, as hipóteses são inúmeras, muitos sabem que, ao abrir as câmeras, os pacotes de dados se esvaem com mais pressa, os adolescentes e jovens do ensino médio se valem de outras saídas como aulas no Youtube e outras que os auxiliam com vistas aos vestibulares. Estes estudantes, da última etapa da educação básica, não são adultos, grande maioria, e também estão expostos a tudo que foi dito aos demais quanto à análise do primeiro relato. Sabemos que, por serem mais maduros e mais autônomos, facilitam muitas vezes as interações necessárias com seus mestres e mestras, mas, não quer dizer que tem sido fácil: a escola está em meio a uma tormenta sem igual.

          Enquanto a escola procura saídas, especialmente quanto à forma de ensinar e avaliar, sugerimos a procura de respostas nas evidências de aprendizagens que chegam pelas plataformas, telefonemas e aplicativos. Em um primeiro momento, recorreu-se ao que seria fatalmente equivocado, ou seja, tentar avaliar como antes, quando na verdade nada está sendo parecido com a forma como vivíamos. A avaliação, em tempos de pandemia, requer, ainda mais, que reforcemos os princípios de uma avaliação para as aprendizagens ancorados no diálogo e no pacto da ética que envolva famílias, estudantes e quem mais fizer parte do processo. Muitas escolas optaram por usar telefone, WhatsApp, Telegram,  facebook, instagram, tarefas impressas e e-mail. Todas essas formas são válidas, afinal, na impossibilidade de encontros com os estudantes, procuramos nos apoiar naquilo que ele produz, mesmo que esteja abaixo do esperado, é um momento que nos exige calma e bom senso.

          A autoavaliação, bem esclarecida e negociada, pode ser uma forte aliada nos processos avaliativos neste momento tão peculiar. Embora no ensino presencial ela não seja tão comum, eis uma oportunidade para que seja indutora da avaliação formativa, o que auxiliará no desenvolvimento da autonomia das crianças, jovens e adultos.

AVALIAÇÃO, ESCOLA E ENSINO REMOTO

Erisevelton Silva Lima

          A Pandemia causada pela Covid-19 marcou, de forma indelével, pessoas, organizações e países inteiros em razão dos efeitos devastadores causados pela necessidade do isolamento social. A escola, não por acaso, ainda sofre os impactos desse momento diante da necessidade da interação social que demarca a condição para existência do ato educativo. Sendo assim, a avaliação e todos os sentidos que a cercam foram colocados em dúvida por causa dos desafios que rodeiam a ideia de ensino remoto, mesmo que de forma emergencial.   As antigas perguntas como: o que avaliar, como avaliar e para que avaliar ressurgem com uma roupagem de desconfiança ainda maior que nos tempos ditos normais. Nossa recomendação é que entendamos que o momento exige acolhida, calma e tentativas de contato constantes para que não percamos os vínculos, minimamente, a fim de garantirmos alguma referência e ou nível de interação. O mundo não tem respostas. Crianças, familiares e profissionais estão impactados e assombrados com os rumos cada vez mais incertos das instituições e dos organismos nacionais e internacionais. Além disso, o desemprego, a fome e a morte avizinham-se de todos nós. Não esqueçamos o sentido que a escola sempre impingiu: educar para o futuro. E, neste caso, ele se tornou duvidoso.

          No afã de garantir a dita normalidade, algumas escolas estão esquecendo de explorar o momento, os conteúdos atitudinais e procedimentais que dizem respeito a todos nós. Eles precisam ser explorados, seja por meio da química, física, biologia, matemáticas e de tantas outras áreas que permitem tornar o momento pandêmico objeto de estudo para cada uma delas.

          O currículo acontece quando o estudante empresta a sua vida para o que está aprendendo, diz Tomaz Tadeu da Silva. Não podemos fugir do tema e do assunto que mais nos tem preocupado e despertado interesse, ou seja, a pandemia.

A centralidade da avaliação permanece, a necessidade de avaliar também, a questão talvez resida na compreensão de que noutra forma de ensinar e aprender devamos refazer ou reinventar a forma de avaliar. Se já tínhamos dúvidas e inseguranças quanto ao tema da avaliação, agora não é diferente, todavia, o terreno para a prática da avaliação formativa nunca foi tão fértil e desejado. Cumpre lembrar que a avaliação formativa é a avaliação que se coloca antes, durante e depois do processo de ensino e aprendizagem. Ela encoraja, discute e auxilia os sujeitos da avaliação a desenvolverem sua autonomia e participarem do trajeto formativo. A necessidade de interação não é negada, mas, neste contexto, deve ser alvo de maior sensibilidade e bom senso a fim de que não prejudiquemos quem já está com sérios prejuízos, inclusive existenciais.

As escolas e os docentes estão inseguros e desconfiados, no que tange ao ato de avaliar. Nos relatos abaixo, colhidos nas inúmeras lives realizadas sobre o tema avaliação, percebemos muitas dessas questões:

1. Sinceramente, não sei o que fazer, ao receber as tarefas percebo que não foi meu aluno que fez, me sinto mal com isso; vou avaliar sabendo que não foi ele que fez? (Professora dos anos iniciais)
2. A mãe disse que desiste, não quer ajudar mais a criança, eu até entendo, ela não é professora, mas o que eu posso fazer da minha casa para ajudar uma família dessas? Sem a produção de algo eu vou ter que reprovar essa aluna. (Professor dos anos finais)
3. Estou preocupado, nem dez alunos estão na plataforma, peço para que abram as câmeras para vê-los, para avaliar a participação ao menos, nem isso tenho conseguido. (Professor do Ensino Médio)

O relato (a) se traduz pelo sentimento de insegurança pelo qual a docente afirma, a partir de evidências da sua experiência, que outrem realiza as tarefas pela criança. Temos recomendado para esses casos que seja feito um contato com a família e com o estudante para viabilizar um contrato didático pautado na ética. No ensino remoto outras formas de avaliar são possíveis. Talvez em situações análogas possa se tentar um contato via chamada de vídeo, ou marcar um momento com a criança ao telefone para que o docente obtenha informações e possa dar orientações. De qualquer forma, estamos imersos em situações várias, cujas aprendizagens são novas para todos nós.

          No relato (b), deparamo-nos com essa situação inusitada, todavia, real; muitos pais ficaram desempregados, muitas famílias perderam suas fontes de renda, sem esquecer a quantidade de pessoas que não possui a escolaridade necessária para compreender ou apoiar esses estudantes. Nem sempre recorrer aos órgãos de proteção da criança resolve; a desolação e a falta de perspectivas tomaram conta de muitos e a escola tenta, em meio a tudo isso, inaugurar uma “nova normalidade” sem muito êxito, até então. Quanto ao último caso, as hipóteses são inúmeras, muitos sabem que, ao abrir as câmeras, os pacotes de dados se esvaem com mais pressa, os adolescentes e jovens do ensino médio se valem de outras saídas como aulas no Youtube e outras que os auxiliam com vistas aos vestibulares. Estes estudantes, da última etapa da educação básica, não são adultos, grande maioria, e também estão expostos a tudo que foi dito aos demais quanto à análise do primeiro relato. Sabemos que, por serem mais maduros e mais autônomos, facilitam muitas vezes as interações necessárias com seus mestres e mestras, mas, não quer dizer que tem sido fácil: a escola está em meio a uma tormenta sem igual.

          Enquanto a escola procura saídas, especialmente quanto à forma de ensinar e avaliar, sugerimos a procura de respostas nas evidências de aprendizagens que chegam pelas plataformas, telefonemas e aplicativos. Em um primeiro momento, recorreu-se ao que seria fatalmente equivocado, ou seja, tentar avaliar como antes, quando na verdade nada está sendo parecido com a forma como vivíamos. A avaliação, em tempos de pandemia, requer, ainda mais, que reforcemos os princípios de uma avaliação para as aprendizagens ancorados no diálogo e no pacto da ética que envolva famílias, estudantes e quem mais fizer parte do processo. Muitas escolas optaram por usar telefone, WhatsApp, Telegram,  facebook, instagram, tarefas impressas e e-mail. Todas essas formas são válidas, afinal, na impossibilidade de encontros com os estudantes, procuramos nos apoiar naquilo que ele produz, mesmo que esteja abaixo do esperado, é um momento que nos exige calma e bom senso.

          A autoavaliação, bem esclarecida e negociada, pode ser uma forte aliada nos processos avaliativos neste momento tão peculiar. Embora no ensino presencial ela não seja tão comum, eis uma oportunidade para que seja indutora da avaliação formativa, o que auxiliará no desenvolvimento da autonomia das crianças, jovens e adultos.

Por Luiz Carlos de Freitas, em 20/12/2020, no blog do Freitas

Foi publicado mais um volume de Diálogos Críticos – volume 3 – com a organização de Antônio Marcos da Conceição Uchoa; Ivânia Paula Freitas de Souza Sena e Maria Elizabeth Souza Gonçalves. O volume foca a EAD, as atividades remotas e o ensino doméstico. Baixe aqui.

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Luiz Carlos de Freitas | 20/12/2020 às 9:43 AM | Tags: Resistência | Categorias: Assuntos gerais, Links para pesquisas | URL: https://wp.me/p2YYSH-7z5

JC Notícias, 16/12/2020

“Todas as ciências são humanas e essenciais à sociedade” é o tema da 73ª Reunião Anual da SBPC, que será realizada pela primeira vez na Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), em Minas Gerais

Pela primeira vez em sua história, a Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) sediará, em 2021, a Reunião Anual (RA) da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC). Trata-se da 73ª edição do evento, considerado o principal fórum da comunidade científica brasileira. Entre os dias 3 e 6 de dezembro deste ano, a UFJF hospedou uma consulta pública on-line para professores e técnico-administrativos em educação (TAEs) elegerem uma das três temáticas gerais possíveis para o evento, pré-selecionadas pela Comissão Executiva Local da Reunião Anual da SBPC junto à comunidade científica da Universidade.

A votação recebeu um total de 582 respostas e a opção eleita foi “Todas as ciências são humanas: enfrentando os desafios da sociedade”, com aproximadamente 47,4% dos votos. O título vencedor foi submetido à coordenação da SBPC que, por sua vez, sugeriu um pequeno ajuste, ficando definido “Todas as ciências são humanas e essenciais à sociedade”. A consulta pública também apresentou como opções os temas gerais “A dúvida, o método e o rigor: a ciência a serviço da sociedade” e “Ciência em rede e envolvimento social: os desafios da inclusão”. Ambas receberam, respectivamente, cerca de 32,3% e 20,3% dos votos.

A pró-reitora de Pós-graduação e Pesquisa da UFJF, Mônica Oliveira, coordenadora da Comissão Executiva Local da RA, informa que a intenção da votação foi mobilizar a comunidade científica e acadêmica da Universidade, fomentando, desde já, a identificação e expectativa em relação ao evento. “As opções de tema foram pensadas da forma mais transversal possível, perpassando por todas as contribuições científicas, para envolver todas as áreas do conhecimento em uma abordagem interdisciplinar.”

“Ficamos muito satisfeitos com a escolha eleita, pois ela reflete muito os atuais embates que a ciência vem enfrentando – e também por sua perspectiva simbólica. Por um lado, o tema questiona o absurdo da exclusão da área das Humanidades das linhas de fomento das agências, uma postura recente assumida por esse governo. E, por outro lado, avança na perspectiva ao recolocar a questão sob outra ótica: todas as ciências são igualmente importantes para o enfrentamento dos desafios da humanidade”, declara Mônica Oliveira.

O pesquisador Luciano Mendes, secretário regional da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) Minas, parabeniza a escolha. “Foi uma decisão muito sábia porque dizer que todas as ciências são humanas refere-se, simultaneamente, ao debate estabelecido hoje sobre a importância das Humanidades no âmbito da comunidade acadêmico-científica brasileira e mundial; e à dimensão crucial e fundante das próprias ciências, que é o bem estar humano – o que nos leva para o debate sobre as questões éticas, históricas e filosóficas referentes à própria construção do conhecimento científico. Então, ao definir este tema, a UFJF e a SBPC abraçam todas as ciências e dão um exemplo de como é possível sermos diversos e, ao mesmo tempo, inclusivos. Nós, da SBPC Minas, não apenas nos sentimos integrados e contemplados com essa escolha, mas vividamente convidados a participar intensamente da Reunião Anual.”

O pró-reitor adjunto de Pós-graduação e Pesquisa da UFJF, Luís Paulo Barra, cita as nuances que o tema incita sobre a própria história e a construção da ciência. “Apesar do rigor de sua metodologia nos remeter à objetividade, a ciência é realizada por e para seres humanos. O valor dela é, portanto, fruto da complexidade dos indivíduos e de suas múltiplas conexões sociais no meio das quais se desenvolvem, decorrendo de uma evolução temporal e com crescentes possibilidades de modificar o futuro da nossa espécie.”

UFJF

JC Notícias – 03/12/2020

Artigo de Camila Signori, professora do Instituto Oceanográfico (IO) da USP, e Tássia Biazon, pesquisadora da Cátedra Unesco para Sustentabilidade do Oceano, para o Jornal da USP

Por que o céu é azul? Qual a origem da vida? Onde o sangue é produzido? Por que o oceano é importante? Perguntas movem o conhecimento. Logo, o progresso da humanidade é, em grande parte, pautado por dúvidas e descobertas. E mesmo que homens e mulheres tenham sede de conhecimento, a maioria das perguntas nem sempre foi formulada ou respondida por qualquer pessoa. Basta refletir quais ou quantas mulheres ganharam o imaginário das pessoas como Albert Einstein e Galileu Galilei, grandes cientistas. São inúmeras as mulheres descobridoras ofuscadas, como a paleontóloga Mary Anning ou a geneticista Nettie Stevens. E mesmo Marie Curie, premiada duas vezes com o Prêmio Nobel, ainda continua desconhecida por muitos!

É crescente o discurso sobre a necessidade de inserir mais mulheres e meninas na ciência, em especial a ciência oceânica, mas pouco se esclarece o principal motivo para isso. A diversidade de gênero aliada à maior pluralidade de formação e experiências gera multiplicidade e criatividade na proposição de perguntas e na solução inovadora de problemas, resultando em maior produtividade dentro e fora da Universidade. Essa diversidade contribui para a inteligência coletiva de um grupo de pesquisa e fornece novos contextos para a compreensão da relevância social da própria pesquisa. Em outras palavras, na fórmula do desenvolvimento, inovação e sucesso na ciência, a diversidade de gênero é elemento fundamental.

Contra diferentes estereótipos e a fim de encontrar respostas para qualquer incógnita em torno do Planeta e do Universo, “Maries” têm ocupado diferentes espaços – para além do ambiente familiar. E se em um passado recente mulheres eram impedidas de estudar, votar ou mesmo trabalhar fora de casa, hoje elas podem explorar as estrelas, vislumbrar através de microscópios, compreender linhas de programação, atingir o espaço ou as maiores profundidades do oceano.

“Maries” são movidas por curiosidade, imaginação e inteligência, além de muita persistência, autoconfiança e amor. Mas também dependem do estímulo da igualdade de gênero e do fortalecimento das mulheres nas áreas científicas – necessidades hoje impostas pela sociedade e por organizações internacionais e nacionais, como a Organização das Nações Unidas (ONU), o Global Research Council e a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC).

No Brasil, as mulheres cientistas correspondem a cerca de 40 a 50% (no contexto mundial, elas representam cerca de 30%, podendo variar com o país e a área científica), com destaque para maior atuação em áreas como Biologia e Medicina. Essa aparente equidade de gênero na ciência brasileira mascara a realidade ainda desigual se considerarmos as diferentes áreas do conhecimento, o avanço na carreira e a ocupação das posições de liderança. Por exemplo, nas Ciências Exatas e da Terra e Engenharias, o desequilíbrio é evidenciado ainda na graduação e se mantém no doutorado, onde a participação feminina oscila em média entre 20 e 30%. Na Academia Brasileira de Ciências (ABC), uma das mais antigas associações de cientistas no País, dos atuais 563 cientistas titulares, apenas 95 são mulheres.

No universo uspiano, as mulheres graduandas e pós-graduandas superam os homens (> 50%), mas quando passam a docentes ou atingem cargos de gestão (chefias, diretorias, coordenações) correspondem a 39% e 27% do total, respectivamente. Esses números decrescem drasticamente quando se trata do cargo mais alto da Universidade, no qual as mulheres representam 0,28% do total, já que apenas uma ocupou a Reitoria na história da USP.

E se engana quem acha que os desafios são apenas em áreas que envolvem números, como os cursos de computação. A Oceanografia exige um mergulho duplo pelas mulheres, pois envolve algumas peculiaridades como a atividade embarcada, na qual historicamente sempre houve a predominância de homens. Para se ter uma ideia, somente a partir da década de 60 a participação feminina em expedições científicas para coleta de dados passou a ser liberada. Nessa mesma década, Marta Vannucci (professora aposentada da USP), uma das precursoras da Oceanografia no País e a primeira mulher a se tornar membro titular da ABC, ocuparia o cargo de diretoria no IO-USP. No futuro, Marta expôs que conciliar a vida de esposa, mãe e cientista era uma realidade difícil.

Atualmente, na área da Oceanografia, o público feminino representa 38% dos cientistas no mundo. Dentre os alunos de graduação no País, observa-se uma mudança gradual, em que um curso predominantemente masculino foi, aos poucos, atraindo mais mulheres, contando hoje com cerca de 60% dos ingressantes em Oceanografia na USP. Em 2020, Kathy Sullivan, uma ex-astronauta da Nasa foi a primeira pessoa a conhecer as duas grandes fronteiras: as profundezas do oceano e a imensidão do espaço, mostrando que as mulheres podem e devem explorar o que quiserem.

A fim de incentivar e alavancar a inserção de meninas e a retenção de mulheres na ciência, há inúmeras iniciativas e projetos que foram implementados nos últimos anos no Brasil, como, por exemplo: Astrominas (IAG-USP), Maré de Ciência (Unifesp), Meninas com Ciência (UFRJ) Parent in Science (UFRGS), Liga de Iniciação de Mulheres na Ciência (IEMA), Liga das Mulheres pelo Oceano, Bate-Papo com Netuno, além de muitos outros com grande adesão, empatia e sucesso. Uma dessas iniciativas, o Mergulho na Ciência USP (IO-USP), é um trabalho de formiguinha que traz meninas do ensino fundamental para vivenciar a experiência de estar em uma universidade e conhecer dezenas de temas das áreas de Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática (da sigla em inglês, STEM). Este projeto, coordenado pela professora Camila Negrão Signori, teve o reconhecimento do Programa HeforShe da ONU, ao ser inserido no Impact Report de 2019 como uma das ações de sucesso para combater a desigualdade de gênero.

Aliando-se às iniciativas das universidades, ações igualmente importantes surgem na esfera de sociedades, organizações e agências de fomento à pesquisa. Além de mesas-redondas e palestras, em 2020 houve dois eventos focados nas mulheres cientistas brasileiras, o 1o Simpósio Brasileiro Mulheres em STEM, organizado pelo Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA), e o 1o Encontro da Pós-Graduação da USP: Elas fazem ciência.

Premiações dedicadas exclusivamente às mulheres, como o Prêmio para Mulheres Brasileiras em Química (da Sociedade Brasileira de Química, Fapesp e empresas) e o Prêmio Caroline Bori Ciência e Mulher (da SBPC), além do tímido aumento de mulheres vencedoras do Prêmio Nobel, com apenas 6% do total de premiados, são iniciativas relevantes para destacar, inspirar e reconhecer a atuação das cientistas.

A criação de editais de fomento à pesquisa e de portarias que regem a Universidade, respectivamente, visando ao desenvolvimento de projetos com liderança feminina e à melhoria das condições de trabalho da mulher pesquisadora e professora são outras importantes estratégias que vêm sendo aos poucos implementadas. Além disso, foi estabelecida uma data oficial (11 de fevereiro) que celebre as mulheres e meninas na ciência, nacional e internacionalmente, assim como a criação da ONU Mulheres na esfera global em 2010 e do Escritório USP Mulheres em 2016, com o objetivo de propor e apoiar iniciativas e projetos voltados à igualdade de gênero.

No âmbito cultural, as iniciativas que contemplam a inserção de exemplos femininos na ciência, como a publicação de livros por grandes editoras, a realização de peças de teatro que mostram a trajetória de mulheres cientistas (Cia. Delas de Teatro) e a criação de personagens cientistas no contexto do Donas da Rua (da famosa Turma da Mônica), alcançam uma outra dimensão, ao mexer com o imaginário de crianças e famílias brasileiras e extrapolar totalmente os muros das universidades.

Sobretudo, a inserção bem-sucedida das mulheres e meninas na ciência é alicerçada pelo apoio e respeito de homens (e mulheres!) em qualquer ambiente, como escolar, universitário e familiar. Afinal, a ciência e todo o universo fascinante que a permeia, como os mistérios do oceano, podem e devem ser desvendados por quem desejar, acreditar e se dedicar.

Jornal da USP

Benigna Villas Boas

A Circular nº 262/2020 da SEE/SUBEB, da Secretaria de Educação do Distrito Federal, do dia 24/11/2020, apresenta orientações/informações com vistas ao encerramento do 2º semestre/ano letivo de 2020. O seu primeiro item tem como título “O papel do conselho de classe dentro do contexto do ensino remoto”. Contudo, esse papel não é apresentado. É ressaltada “a autonomia pedagógica do professor e a do conselho de classe e sua responsabilidade/competência em identificar, analisar e propor elementos e ações para serem articuladas pela e na unidade escolar, reconhecendo o que os/as estudantes aprenderam, o que ainda não aprenderam, além daquilo a ser feito por todos(as) para que as aprendizagens aconteçam” (p. 1). Também são apontadas as atribuições deste órgão colegiado. Mas, não se toca no que lhe cabe no contexto do ensino remoto, o que seria de fundamental importância, em função da necessidade de a avaliação assumir concepção e práticas condizentes com esse novo formato de trabalho pedagógico.  

Ao afirmar que o conselho de classe “deve ser um momento de reflexão, de diálogo que trará propostas de intervenção no trabalho pedagógico da unidade escolar”, o documento perdeu a oportunidade de discorrer sobre como isso pode ser efetivado durante o ensino remoto. Tal documento dá ênfase aos procedimentos administrativos para o encerramento do 2º semestre/ano letivo.   

Dentre as atribuições desse conselho, se insere a de “deliberar sobre os casos de aprovação, reprovação e avanço de estudos …”. Ora, estamos passando por situação de excepcionalidade. O que importa agora não são a aprovação e a reprovação, mas a continuidade das atividades pedagógicas, no próximo ano, para que os estudantes aprendam.  

Vejamos o seguinte fato concreto, que pode ilustrar o que está acontecendo na rede pública de ensino do DF. A mãe de Antônio, nome fictício de um menino de 11 anos que cursa o 5º ano do ensino fundamental em uma escola pública do DF, contou-me que, assim que as aulas passaram a funcionar remotamente, ela comprou  um computador e instalou internet em sua casa, para lhe dar condições de acompanhar as atividades (ela conta com recursos bem limitados e isso lhe trouxe dificuldades financeiras). Relatou-me que o menino, a princípio, ficou empolgado. Uma única professora interage com ele e mais 8 colegas, somente uma vez por semana, de 14 às 16h, em apenas duas disciplinas: Português e Matemática. Durante todo o ano de 2020 não foram desenvolvidas atividades de Estudos Sociais e Ciências. A turma, inicialmente, era constituída por cerca de 40 crianças. Onde estarão as outras? Fazendo o quê? Atividades impressas?

Durante esse período, a professora não pôde trabalhar durante um mês: não houve substituição nem reposição de aulas remotas.

Diante disso, indago: como o conselho de classe poderá deliberar sobre aprovação/reprovação nessas circunstâncias? O currículo não foi desenvolvido. As crianças não aprenderam o que estava previsto para o 5º ano. Haverá aprovação ou reprovação? Nenhuma das duas formas seria justa. Não seria o caso de estarem sendo planejadas situações de continuidade do trabalho no próximo semestre, em lugar de decidir sobre aprovação e reprovação? Antônio, por exemplo, não teve aulas de outros componentes curriculares. Outros Antônios deverão existir. Estou curiosa por saber o que acontecerá com Antônio, cuja mãe lhe deu o que precisava para acompanhar as aulas remotas.   

Invocando a autonomia do conselho de classe, a SEDF está “lavando as mãos” e atribuindo a este conselho uma responsabilidade que é sua, para dar tranquilidade a toda a comunidade escolar. Como, tradicionalmente, concluímos o ano letivo concedendo aos estudantes aprovação ou reprovação, parece-me que todos aguardam esse veredito. Mas estamos passando por um ano atípico, que requer novas soluções. Neste final de ano, não cabe às equipes da SEDF imporem normas para aprovação/reprovação, mas mapearem como o trabalho pedagógico se desenvolveu para que se garanta sua continuidade no próximo ano, sem perdas pedagógicas. É urgente termos em mente: NÃO ESTAMOS VIVENCIANDO UMA SITUAÇÃO DE NORMALIDADE. PRECISAMOS RACIOCINAR E DESCOBRIR NOVAS FORMAS DE TRABALHAR E AVALIAR. As escolas estão ansiosas por orientações seguras.  

A circular reforça a necessidade de se desenvolver a “recuperação processual e contínua, com vistas a resgatar lacunas nas aprendizagens dos estudantes” (p. 4). Que esta fase de pandemia nos possibilite repensarmos velhos hábitos educacionais, como o da “recuperação de aprendizagem”, e buscarmos novas soluções para velhos problemas.

Quero ressaltar que meu propósito com esta análise não é desmerecer o trabalho das equipes da SEDF. Entendo que a legislação educacional ainda impõe diretrizes arcaicas que não contribuem para o avanço do trabalho pedagógico e da avaliação que o integra. Mesmo assim, é possível driblar certos dispositivos legais, como os da aprovação, reprovação e recuperação de estudos.  

Como sempre, coloco-me à disposição para estudos conjuntos.

Enílvia Rocha Morato Soares

A Circular nº 262 – SEE/SUBEB, de 24 de novembro de 2020, elaborada com o propósito de apresentar aos profissionais que atuam nas escolas públicas do Distrito Federal (DF) orientações e informações com vistas ao encerramento do 2º semestre/ano letivo de 2020, parece desconsiderar importantes discussões e reflexões apresentadas em lives e produções escritas durante o isolamento social decorrente da crise do coronavírus, dentre elas as que tiveram como foco o papel do conselho de classe e a aprovação/reprovação em tempos de pandemia.

O documento resgata, inicialmente, o caráter deliberativo do conselho de classe nas decisões sobre aprovação, reprovação e avanço de estudos, conforme estabelecido no Regimento Escolar da SEEDF (2019). Destaca que, em decorrência de um replanejamento curricular que se encontra em processo de construção em Rede, o conselho de classe precisa rever os critérios adotados nos processos de avaliação, uma vez que as expectativas de aprendizagem para o ensino não presencial não devem ser as mesmas do ensino presencial, sempre tendo em vista a possibilidade de recuperação no ano letivo de 2021. A justa preocupação de evitar a reprovação e a evasão de estudantes parece, no entanto, distanciada da conquista permanente de aprendizagens que cabe à escola promover, se consideradas as orientações que se seguem.  

Entre as diferentes e majoritárias prescrições de cunho administrativo constantes no documento, as que tratam do preenchimento dos diários de classe recomendam “que a recuperação processual e contínua, com vistas a resgatar lacunas nas aprendizagens dos estudantes, deve ser considerada durante todo o processo e, em especial, no processo de Recuperação Final” (p 4).

A função formativa da avaliação, defendida em todos os documentos orientadores do trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas públicas do DF e por parte significativa dos profissionais que nelas atuam, como a que melhor atende ao propósito de viabilizar as aprendizagens de todos, altera as “práticas de recuperação” (GDF, 2014, p. 72), sejam elas realizadas ao longo do ano letivo ou ao seu final. Para que a recuperação de estudos se associe à avaliação formativa,

recomenda-se a realização de intervenções pedagógicas contínuas com todos os estudantes, sempre que suas necessidades de aprendizagem forem evidenciadas. Desse modo, o avanço das aprendizagens ocorrerá de forma tranquila, sem lacunas, sem tropeços e sem aligeiramento, de acordo com as condições de aprendizagem de cada estudante. (GDF, 2014-2016)

Villas Boas (2010) contribui para essa discussão afirmando que, enquanto a recuperação se limita a oportunizar a aprovação, as intervenções possibilitam, por meio de avaliações diagnósticas permanentes, constatar as necessidades de cada estudante e organizar os meios para manter em dia suas aprendizagens, o que condiz com os propósitos da avaliação formativa. Ainda segundo a autora, não é possível recuperar o que não foi aprendido, porque não se recupera algo que não ocorreu.

A necessidade de intervir, ao invés de recuperar, se fortalece, de modo especial, em tempos de ensino remoto, quando a tentativa de resgatar conhecimentos não aprendidos por um determinado período se torna ainda mais difícil. Isso porque a recuperação acontece em momentos pontuais e conta com um acúmulo de não aprendizagens, enquanto as intervenções acontecem assim que demandas são evidenciadas.      

            Nessa perspectiva, não cabe oferecer, em 2021, uma recuperação do que foi “perdido” e sim uma continuação das aprendizagens em curso nesse ano. Assegura-se, desse modo, a progressão curricular que alicerça a organização e o desenvolvimento do trabalho pedagógico,fazendo ruir a ideia de aprovar/reprovar em favor do aprender/progredir.

Esta é a concepção que fundamenta a progressão continuada das aprendizagens, princípio basilar da organização escolar em ciclos vivenciada em todas as escolas públicas do Distrito Federal que trabalham com estudantes do Ensino Fundamental, ou seja, na maior parte delas[1], constituindo um facilitador da organização dos trabalhos no próximo ano. No entanto, a organização em ciclos e a progressão continuada são citadas apenas uma vez no documento, com o intuito de orientar quanto à forma de preencher, no diário, o resultado final dos estudantes que cursam os anos escolares em que só são permitidas retenções em caso de excesso de faltas.

Fortalecer o poder deliberativo do conselho de classe requer, necessariamente, inseri-lo em uma concepção de avaliação formativa. Compreendê-lo como mecanismo de participação que permita assegurar a gestão democrática e promover a articulação entre os três níveis em que a avalição acontece (avaliação do desempenho dos estudantes pelo professor; avaliação do trabalho escolar e exames externos) é fundamental para que as análises que, nesse espaço acontecem, apontem intervenções que possibilitem o avanço contínuo de todos os estudantes. Esse é o papel da escola democrática, comprometida com as aprendizagens de todos.

GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Currículo em Movimento. Subsecretaria de Educação Básica. Brasília-DF, 2014.

GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Diretrizes de Avaliação Educacional – Aprendizagem, Institucional e em Larga Escala. Subsecretaria de Educação Básica. Brasília-DF, 2014-2016.

GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Regimento Escolar da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal. Brasília-DF, 2019.

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Projeto de Intervenção na Escola: mantendo as aprendizagens em dia. Campinas-SP: Papirus, 2010.

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[1] Segundo dados do Censo Escolar de 2019, o Distrito Federal possui 683 escolas públicas, sendo que 467 delas trabalham com turmas dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, 36 com o Ensino Médio e 63 com estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental e com o Ensino Médio. Disponível em: http://www.educacao.df.gov.br/wp-conteudo/uploads/2019/07/2019_Cadastro_institui%C3%A7%C3%B5es_DF_completo_ago20.pdf. Acesso em 27 nov. 2020.