Grupo de Pesquisa em Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico
Prezados(as) leitores (as), convidamos vocês a dialogarem com os pesquisadores do GEPA sobre temas relacionados à avaliação. Estamos interessados em aprofundar a discussão teórica e em conhecer e analisar práticas que tornem a avaliação aliada de estudantes e professores. Aguardamos suas manifestações.
O Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), uma das autarquias mais importantes na avaliação, subsídio e formulação de políticas públicas no Brasil, vem sofrendo pressões diversas que colocam em risco sua autonomia. Recentemente o servidor concursado Alexandre André […]
Luiz Carlos de Freitas | 16/05/2021 às 7:00 AM | Categorias: MEC sob Bolsonaro, Pastor Milton no MEC | URL: https://wp.me/p2YYSH-7Hc
Revista Com Censo, Edição 24, volume 8, número 1, março 2021
Avaliação para as aprendizagens
Estudos educacionais do Distrito Federal
Avaliação como projeto de aprendizagem
Entrevista com Cláudia Fernandes
Cláudia Fernandes Graduada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC- -Rio), em 1985, mestre em Educação (1997) e doutora em Ciências Humanas/Educação (2003) também pela PUC-Rio. Possui pós- -doutorado em Avaliação Educacional pela Universidade Federal Fluminense (UFF), 2014. Atuou como professora da Educação Básica durante 20 anos e, nos últimos 21 anos, tem atuado no Ensino Superior, na Faculdade de Pedagogia. Desde 2004, é professora da Faculdade de Educação e da Pós-Graduação (mestrado e doutorado) no departamento de Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). De 2010 a 2013, coordenou o Programa de Pós-Graduação em Educação/ PPGEDU-UNIRIO, atuando como vice-coordenadora ao longo do ano de 2018. Realiza palestras e consultorias para diversas secretarias de educação e instituições educativas no Brasil. Foi consultora do Ministério da Educação em diversos programas, principalmente no Pro-Infantil e na publicação Indagações sobre o Currículo. Realiza pesquisas com ênfase em currículo e avaliação das aprendizagens em contextos escolares, relacionadas, em especial, à implantação dos ciclos nas escolas públicas e sua relação com a avaliação, à política educacional, ao currículo e à formação de professores. Cláudia Fernandes
RCC – Antes de atuar no Ensino Superior, a senhora foi professora durante 20 anos na Educação Básica. Como analisa os avanços das práticas pedagógicas no que diz respeito à avaliação das aprendizagens na escola numa perspectiva formativa?
Cláudia Fernandes – Eu costumo sempre fazer uma análise, que é a seguinte: a escola de Educação Básica, especialmente a que atende educação infantil e ensino fundamental, um pouco menos o ensino médio, fez muitos avanços em relação às suas práticas didático-pedagógicas no que tange ao campo do currículo (decisões sobre o que ensinar, como ensinar e por que ensinar, trazendo uma postura crítica sobre aquilo que se ensina) e avanços também em relação às práticas avaliativas. Eu entendo que avaliação é mais um elemento do currículo. Isso me permite indagar, também, no que diz respeito à avaliação: o que avaliar, por que avaliar, como avaliar e quando avaliar. A gente não avalia tudo, assim como a gente não ensina tudo. Do tempo em que trabalhei nas escolas como professora, assim como coordenadora pedagógica, e observando as escolas que acompanho agora, na universidade, nesses 21 anos realizando pesquisas, especialmente da rede municipal do Rio de Janeiro, posso dizer que as escolas avançaram bastante no que diz respeito às práticas avaliativas numa perspectiva formativa. A universidade avançou menos. A universidade ainda guarda um certo conservadorismo, tanto em relação às questões curriculares e didáticas quanto em relação às práticas avaliativas. A escola fez avanços, sim. Muitas escolas optaram por trabalhar com projetos, optaram também por fazer um acompanhamento contínuo das aprendizagens das crianças, utilizando-se de diferentes instrumentos de avaliação, como os portfólios, por exemplo, o que é algo importante para se pensar uma prática de avaliação mais formativa. E isso ocorre muito menos no Ensino Superior. Por que eu disse, inicialmente, que, no ensino médio, houve menos avanços? Há uma questão muito importante de se destacar: para que práticas de avaliação numa perspectiva formativa ocorram, a forma como a escola organiza seu tempo-espaço no cotidiano precisa ser levada em consideração. No caso da educação infantil e do ensino fundamental I, essa organização é bem mais flexível e é bem mais coerente com a possibilidade de uma prática de avaliação formativa. Já no ensino fundamental II e no ensino médio, a organização (do cotidiano, das aulas, das disciplinas, da carga horária dos professores) cria dificuldades para que se pense numa prática de avaliação mais formativa, porque essa prática demanda formas de acompanhamento mais de perto dos percursos das crianças e dos jovens em relação às suas aprendizagens. Quando não se tem muito tempo com essas crianças e esses jovens, ou seja, quando se tem um tempo mais compartimentado, num espaço também mais compartimentado, isso fica mais difícil mesmo para o professor. No caso do ensino fundamental II e do ensino médio, há vários estudos que mostram que a formação de professores dessas etapas é mais frágil no que tange a questões pedagógicas, didáticas e ao planejamento do tempo e do espaço de atividades. Já, no caso de professores da educação infantil e do ensino fundamental I, verifica-se uma situação meio oposta: temos professores com uma formação melhor nas questões pedagógicas, mas, às vezes, apresentando fragilidades nas questões específicas dos conhecimentos das áreas específicas, e isso traz problemas também. Em todas as duas situações, temos ganhos e perdas. Não é o mundo ideal. O ideal seria que as formações concorressem todas da mesma forma e para um objetivo maior: garantir um cotidiano na sala de aula que fosse mais formador dos estudantes em todas as suas dimensões, o que é a função social da escola. Não só as questões dos conhecimentos específicos, mas também de formação do ponto de vista de atitudes e de posturas frente ao mundo, das relações sociais, da vida, do meio ambiente, do cuidado com o corpo, entre outros. Isso tudo deve ser objeto também de uma prática cotidiana de uma avaliação formativa. Eu tenho utilizado, ultimamente, mais do que “avaliação formativa” a ideia da avaliação para as aprendizagens ou até avaliação com as aprendizagens, para dar ideia de que avaliação é algo que acontece junto com o processo de aprendizagem; avaliação é algo que está acontecendo o tempo todo na sala de aula. Mesmo que nós professores e estudantes não percebamos, ela acontece o tempo todo. É impossível ensinar alguma coisa sem avaliar. A questão que se coloca é como nós damos sentido, como entendemos e percebemos essa avaliação cotidiana. E mais do que isso: como valorizamos essa avaliação cotidiana. Na sociedade, valorizamos muito a avaliação somativa, aquela que demanda um instrumento específico para si, aquela que vem no final de um processo e, o mais importante, aquela que quantifica, que dá uma nota ou um conceito. Isso, no senso comum, é que se entende por avaliação. Essa avaliação cotidiana, que caminha ao lado das aprendizagens, não é valorizada, porque não é entendida como avaliação. A avaliação somativa guarda e reserva ao professor e à escola um poder que a avaliação formativa não proporciona. São questões bastante complexas da escola e que merecem reflexões por parte de professores e professoras. Mas, retomando o início: a escola de Educação Básica fez muito mais avanços em relação às práticas avaliativas na perspectiva da avaliação para as aprendizagens e com as aprendizagens do que o Ensino Superior.
RCC – Quais são os principais desafios que a escola enfrenta para promover práticas de avaliação que, de fato, auxiliem o estudante a aprender cada vez mais, superando iniciativas meramente classificatórias?
Claudia – O primeiro grande desafio é mudar o paradigma, ou seja, mudar a lógica que organiza o conhecimento, o tempo e o espaço escolares. O desafio é pensar a partir de um outro lugar a organização escolar, que é secular e que atravessa a gênese dessa escola do século XIX, dessa Escola Moderna, que perpassa toda organização escolar desde a concepção do que é conhecimento, do que é o tempo e do que é o espaço. Eu entendo que a pandemia agora, com o ensino remoto, nos força a repensar a forma de trabalhar com as noções de tempo e de espaço nos planejamentos, porque são diferentes do tempo-espaço da sala de aula presencial. Não se trata de fazer uma defesa do ensino remoto, muito pelo contrário. Sou uma defensora da escola como um dos lugares, na contemporaneidade, nos quais as novas gerações têm possibilidade de convivência; é o espaço do coletivo, do poder aprender os princípios democráticos, se assim a escola trabalhar. A escola é o lugar para se aprender a respeitar e considerar as diferenças culturais, religiosas, sociais. Aprendizagens fundamentais para a formação cidadã. Entretanto, para, de fato, enfrentarmos essa mudança, os desafios são muitos grandes, porque temos uma sociedade que clama por uma escola com tempos e espaços marcados da forma como eles têm sido á séculos e clama por uma avaliação classificatória e meritocrática. A sociedade entende, por exemplo, que, se não tem prova, não há avaliação. Há muitas máximas no campo da avaliação que permeiam esse imaginário popular e que fazem parte do senso comum, que vai conformando uma certa lógica escolar e uma certa imagem de escola. Esse é um grande desafio, porque essa lógica e esse imaginário também habitam os professores e as professoras. Assim, o nosso grande desafio é poder pensar de um outro lugar, tentar pensar com uma outra lógica que se afaste do senso comum, daquilo por meio do qual secularmente a escola é vista. Um autor que nos ajuda a pensar, por exemplo, numa outra possibilidade de escola é Ángel Diaz Barriga, para quem a nossa velha escola foi moldada pela pedagogia do exame. O exame tem um sentido classificatório que bem serve quando estamos diante de uma situação de concurso, em que temos, por exemplo, dez vagas e quinhentos candidatos. Na sala de aula, entretanto, essa lógica não é coerente, porque, na escola, não queremos selecionar dez estudantes, queremos que todos aprendam. Na escola, a lógica do exame não serve; isso é de um tempo em que a escola era para poucos.
RCC – Muitas escolas ainda compreendem a avaliação como prática a ser realizada apenas em determinados momentos. Quais são as principais características da avaliação como processo, e não somente como evento planejado para acontecer nos fins de bimestres, semestres ou anos letivos, por exemplo?
Claudia – A maioria das escolas ainda trabalha com a avaliação como sendo um produto. É a ideia de que a avaliação está no final: “primeiro a gente faz, depois a gente avalia”. Eu lanço a seguinte questão: por que não avaliar, trabalhar, avaliar, trabalhar, avaliar, num processo contínuo? Para que a avaliação cumpra a sua finalidade, ou seja, para que a avaliação seja para e com as aprendizagens, ela deve acontecer ao longo do processo. Se a avaliação fica para o final, muitas vezes, apenas verificaremos algumas aprendizagens que não foram realizadas. Assim, a avaliação serve apenas para constatar e colocar um carimbo no estudante. É preciso entender que não podemos dizer que o “estudante não sabe”, mas, sim, que ele “ainda não sabe”. Se entendermos a avaliação como um processo, como uma construção, porque a aprendizagem também é um processo de construção, compreenderemos seu caráter de continuidade. Por exemplo: hoje uma criança do segundo ano pode “ainda não saber” realizar um algoritmo da multiplicação, mas é preciso entender que essa criança está num processo de construção e que, daqui a uns três dias, a uma semana ou, quem sabe, daqui a um mês, ela já vai saber de forma diferente. Por isso, é importante ter o registro do processo, e não apenas olhar ao final. Sem saber o processo, é impossível acompanhar, saber o que a criança já sabe e o que ainda não sabe. Quando afirmarmos que o estudante “ainda” não sabe determinado conteúdo, indicamos a potência desse estudante, indicamos a convicção de que ele está em processo de aprendizagem, que ele vai aprender, que ele é capaz. Esse “ainda” tem a ver com a disponibilidade em relação à aprendizagem do estudante, com entendimento de que ele vai aprender: se ele ainda não sabe, é porque virá a saber. Se afirmamos que o estudante “não sabe”, já sentenciamos esse estudante a um lugar de não aprendizagem. E é muito difícil que alguma pessoa ocupe esse lugar da não aprendizagem. Mesmo as pessoas com necessidades educativas especiais, aprendem; aprendem num outro ritmo, num outro tempo, de diferentes formas, mas aprendem. Então, esse “ainda” dá ideia da potência, da possibilidade, do processo. O contrário é a lógica da escola que trabalha com a pedagogia do exame: a escola que não entende que o conhecimento é construído; a escola que se entende como o lugar das verdades absolutas, e não das verdades provisórias. As verdades são provisórias. O conhecimento é construído, é contextualizado e não é neutro. Se entendermos isso, se entendermos que as pessoas aprendem de formas diferentes e em tempos diferentes, compreenderemos que a avaliação não pode ser uma sentença ao final de um processo.
RCC – As práticas pedagógicas envolvem instrumentos e procedimentos de avaliação, como relatórios, questionários, provas, portfólios, registros reflexivos, autoavaliação, entre outros. Que características são fundamentais para que esses e outros instrumentos e procedimentos promovam aprendizagens, e não sirvam unicamente para a atribuição de notas?
Claudia – Essa questão nos aproxima das práticas que envolvem os instrumentos, os procedimentos, os registros, a autoavaliação. Tudo isso é muito importante, mas é preciso diferenciá-los: os instrumentos, a que eu prefiro chamar de “tarefas” ou “exercícios” de avaliação; os procedimentos, que dizem respeito à forma como são utilizados os exercícios e as tarefas, o tempo destinado a eles, a forma como serão realizados (em grupo ou individualmente); e os registros, que se referem às diversas possibilidades de registros do processo de avaliação, seja a partir de relatórios, seja a partir de conceitos ou notas, como geralmente as escolas fazem. A autoavaliação não deve ser compreendida como instrumento de avaliação, porque não o é. A autoavaliação, normalmente e novamente, é entendida como algo que se faz ao final de uma etapa (de um bimestre, de uma semana, de uma aula) em que o estudante tem de falar, na maioria das vezes, de aspectos mais formativos, se ele aprendeu ou não, se ele se envolveu ou não, etc. Às vezes, é solicitado aos estudantes que se atribuam notas… Entretanto, a autoavaliação, da forma como eu venho trabalhando, é um conceito muito importante dentro da avaliação para e com as aprendizagens, porque ela faz parte do processo de um autoconhecimento do estudante em relação ao seu processo de aprendizagem. Então, a autoavaliação não precisa de um momento especial, não precisa, necessariamente, de nada escrito. A autoavaliação se aproxima daquilo que Paulo Freire nos ensina, que é o diálogo, a conversa, a possibilidade de se olhar no olho da criança ou do jovem e perguntar: “Como você fez isso?”, “De que forma você pensou?”, “Por que você escreveu dessa forma?”, “O que você fez para escrever isso dessa forma?”, “O que você leu?”, “O que você refletiu?”, “Você fez sozinho ou fez com alguém?” Ou seja, proporcionar, dentro do planejamento, momentos em que o estudante tem de refletir e pensar sobre o seu processo em determinado momento, sobre aquilo que ele está fazendo. O processo de autoavaliação é contínuo, constante, e isso faz parte da avaliação para e com as aprendizagens. Essa ideia de autoavaliação é importante, porque envolve o estudante no seu processo; colabora para que vá construindo autonomia na medida em que ele pausa para pensar sobre o que sabe, sobre o que ainda não sabe, como fez, por que fez, por que não fez e o que precisa fazer. Todas essas reflexões ajudam o estudante a ter mais autonomia sobre seus próprios processos de aprendizagem. Isso é autoavaliação, um conceito importante dentro da avaliação para e com as aprendizagens. Em relação às tarefas avaliativas ou exercícios, aos procedimentos e aos registros, defendo a ideia de transformar a avaliação em projeto de aprendizagem. Essa é uma ideia muito importante e envolve possibilidades de se incorporar a avaliação ao planejamento cotidiano. Em outras palavras: como se pode fazer um planejamento avaliativo? Muitas vezes, planeja-se uma aula sem pensar num planejamento avaliativo. Normalmente, o que é planejado diz respeito ao conteúdo, às tarefas, aos exercícios, mas seria importante pensar, fazendo parte do planejamento, na tarefa avaliativa. Darei um exemplo de como se pode transformar uma tarefa de avaliação em uma tarefa de aprendizagem. Faço com os meus estudantes universitários a “prova com cola”. O instrumento, ou seja, a tarefa, é a prova. Como são os procedimentos? Os estudantes pensam, inicialmente, que a “prova com cola” é uma prova com consulta, mas não é. Oriento-os a fazerem uma cola e levá-la no dia da prova. A “cola” não pode ser grande, podendo ter, no máximo, o tamanho de uma meia página. Claro! Onde já se viu cola grande?! Pois bem: é dito aos estudantes que a cola será grampeada junto com as folhas da prova em si. O que isso significa? Que, para o estudante fazer a cola, precisa fazer uma síntese; ao fazer a síntese, ele é convidado a estudar, a ler minimamente aquilo que precisa aprender e se dedicar aos estudos para conseguir fazer uma “cola” que será avaliada no sentido de verificar se é ou não uma síntese. Fazer uma síntese não é uma tarefa fácil, pois implica ter se apropriado minimamente de conceitos e ideias centrais ou fundamentais. No dia da prova, o estudante pode, obviamente, consultar a cola feita por ele. Na semana seguinte, as provas são devolvidas com as respectivas colas aos estudantes, sem nenhuma observação nelas. Solicita-se que os estudantes, individualmente, releiam, que vejam se estão satisfeitos, se acrescentariam algo, se trocariam alguma coisa. Em seguida, pede-se a cada estudante que escolha algum colega com quem está acostumado a trabalhar para trocarem suas provas. Cada um lê a prova do outro, fazendo observações, comparações, aprendendo um com o outro. Trata-se, nesse momento, de uma espécie de segunda ou terceira versão da prova. Feito isso, as provas são novamente recolhidas para serem lidas por mim e para receberem anotações e comentários no texto dos estudantes. Esse é um tipo de procedimento que considera o tempo de aprender de cada um e a necessidade que nós temos de nos distanciarmos um pouco daquilo que se escreve para, posteriormente, vermos o que não vemos imediatamente. Esse procedimento também exemplifica como se pode oportunizar ao estudante que ele faça o melhor, pois ele poderá fazer e refazer, produzindo versões melhoradas do seu trabalho. Exemplifica também um planejamento pensado a partir de uma tarefa avaliativa. É importante deixar o estudante fazer o melhor. Parto do princípio de que todos podem aprender, que estão em processo e que aprendem de formas diferentes. Nesse sentido, é uma tarefa de avaliação que concorre para a aprendizagem, pois o que mais interessa são as aprendizagens que os estudantes vão realizar, mais do que o resultado no final da prova. Gostaria de terminar a entrevista dizendo que o grande desafio para professores e professoras é pensar a avaliação como projeto de aprendizagem, e que esse desafio só será empreendido se for coletivamente. O trabalho coletivo, dialogado, se faz premente entre os docentes, mas também com os estudantes. E, por fim, sempre ressalto que a avaliação das aprendizagens dos estudantes precisa ser vista com amorosidade, com empatia, na perspectiva freireana do conceito.
Prevendo que o Congresso pode liberar o ensino domiciliar, o Estado de São Paulo se antecipou e já estabeleceu, para o Estado, condições para sua efetivação. A principal mensagem é clara: “O sistema de ensino de São Paulo entendeu que era importante dizer o que não será aceito: vai haver supervisão, avaliação, controle. Não é […]
Luiz Carlos de Freitas | 22/04/2021 às 9:56 AM | Categorias: Homeschooling, MEC sob Bolsonaro, Pastor Milton no MEC | URL: https://wp.me/p2YYSH-7Gi
Por Luiz Carlos de Freitas, em 22/04/2021, blog do Freitas
Ao invés de chamar os professores de vagabundos, deputados governistas deveriam seguir os passos da Cidade de Nova York e fazer o seu trabalho. Leonie Haimson mostra como Nova York está se preparando para lidar com o pós-pandemia – depois que o país livrou-se do negacionismo e acelerou o processo de vacinação e, em 100 […]
Luiz Carlos de Freitas | 22/04/2021 às 10:38 AM | Tags: Resistência | Categorias: Doria no Estado de SP, MEC sob Bolsonaro, Pastor Milton no MEC | URL: https://wp.me/p2YYSH-7Gm
O alerta é do professor emérito da UFMG, José Francisco Soares, em artigo publicado na nova edição do Jornal da Ciência que celebra o centenário de nascimento do educador Paulo Freire e traz a Educação como tema principal. A versão em PDF está no ar e pode ser baixada gratuitamente
O Brasil é um país profundamente desigual, inclusive na Educação. O direito à educação se concretiza com a garantia de acesso a uma escola de ensino básico, com a permanência regular e prolongada e, finalmente, com o aprendizado do que é necessário para uma cidadania plena.
O artigo 205 da Constituição diz que é dever do Estado garantir estes resultados para todos, para o quê é essencial dar as condições adequadas de funcionamento para as escolas. Pesquisas acadêmicas, realizadas por vários grupos de universidades brasileiras, inclusive o nosso na UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais), mostraram resultados discrepantes entre os estudantes de diferentes grupos sociais, e que as condições das escolas que frequentam, também são muito desiguais.
A diferença de desempenho no teste do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) entre os estudantes do primeiro quintil de NSE (Nível Socioeconômico) e os do quinto quintil é equivalente a dois anos de escolarização. Os estudantes de NSE mais baixo, embora nominalmente, por exemplo, no 9º ano, têm o conhecimento típico de estudantes de 7º ano. Outra evidência da desigualdade é dada pela porcentagem de estudantes com trajetórias escolares regulares. Em um estudo recente mostramos que essa porcentagem é 20 pontos maior nos estudantes que se autodeclaram brancos do que entre os que se autodeclaram pretos.
As exclusões e desigualdades são ainda mais contundentes quando se olha cada estudante não por uma, mas por várias de suas características sociais. Ou seja, as políticas públicas para a educação brasileira precisam ser desenhadas considerando, concomitantemente, duas dimensões estruturais: o nível dos indicadores de permanência e aprendizado, e as desigualdades destes indicadores entre diferentes grupos sociais. Paradoxalmente, as desigualdades são ignoradas, no planejamento educacional, feito sob forte influência do Ideb — Índice de Desenvolvimento da Educação. Este indicador não permite a explicitação completa das desigualdades, já que não há como calcular, com os dados divulgados, o seu valor para os diferentes grupos sociais. É possível, entretanto, calcular o Ideb para cada escola de uma rede, e comparar seu valor entre escolas de NSE parecidos, exercício que mostra grandes desigualdades entre essas instituições. Em muitos municípios, há uma clara segmentação socioeconômica entre as escolas que se reflete nos seus respectivos Idebs.
Para superar as desigualdades é preciso, inicialmente, trazê-las explicitamente para o debate, o que exige incluí-las nas sínteses da situação educacional. Diante disso, é importante que o debate educacional brasileiro defina novos indicadores para monitorar a qualidade da educação que incluam, além do nível do aprendizado já utilizado atualmente, as desigualdades entre os estudantes pertencentes a diferentes grupos sociais.
Essa é uma pauta urgente, tendo em vista que, para alocar parte dos recursos do novo Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação), serão usados indicadores de “eficiência” dos sistemas de ensino dos estados e municípios. Se, para isso for usado apenas o atual Ideb – que contabiliza apenas parte das variáveis identificadas como relevantes – as exclusões e desigualdades comentadas acima ganharão incentivo financeiro para permanecerem camuflando um problema que já existe e não é abordado, em nome desta “eficiência”.
Por um lado, é alentador que a lei do novo Fundeb exija a inclusão das desigualdades no novo indicador, possibilitando que, nos próximos anos, a educação brasileira passe a ser monitorada de forma mais adequada. Por outro lado, qualificar e garantir quais as desigualdades que serão consideradas explicitamente pelo novo indicador, é tarefa prioritária e ainda em construção.
A consideração explícita das desigualdades nos indicadores e a redefinição do conceito de “sucesso educacional” nos estados e municípios é um passo importante, necessário e urgente. No entanto, isso não basta. É preciso implementar iniciativas econômicas, sociais e éticas. Na realidade, o Brasil precisa mudar a parte de sua cultura que naturalizou desigualdades e exclusões. E isso é uma tarefa muito difícil, mas possível.
Baixe a nova edição do JC e boa leitura!
Arquitetos e professores discutem como adaptar o ambiente escolar às exigências de um mundo pandêmico. Mas, além do local, o projeto pedagógico também exige mudanças. Veja na nova edição especial do Jornal da Ciência
Além do custo em vidas, a educação também foi fortemente afetada pela pandemia. O coronavírus primeiro obrigou a suspensão das aulas, o que causou danos incalculáveis ao aprendizado e ao processo de socialização das crianças e jovens. Ao mesmo tempo, forçou a disseminação do ensino remoto, cuja adaptação, tanto dos professores quanto dos alunos e das famílias, foi um processo complicado, para dizer o mínimo.
Já no fim de 2020, pressionados por pais e donos de escolas privadas, os governos autorizaram a volta às aulas presenciais. Sem a vacina, as escolas estão buscando adaptar o espaço para evitar a disseminação da doença, com o distanciamento social, higienização e uso de máscaras. Para o arquiteto Sergio Kopinski Ekerman, diretor da Faculdade de Arquitetura da Universidade Federal da Bahia (FAUFBA), o que tem sido feito, no entanto, está muito aquém do necessário. “A preparação que as escolas fizeram agora para um retorno híbrido, em geral é aquela coisa de colar adesivo no chão para orientar as filas, carteiras um pouco mais separadas, pregar uma tela na parede, mas essas adaptações são muito precárias e acabam por tornar a escola em um espaço disfuncional.”
A discussão sobre o espaço escolar é antiga, surgiu muito antes da pandemia, ressalta Nelson Pretto, professor titular da Faculdade de Educação da UFBA. “Esse é um debate nosso há muitos anos, porque escola não é um amontoado de salas de aulas. Não era no passado, não é no presente e não será no futuro”, afirmou Pretto. Ele lembra que há décadas os professores pedem redução do número de alunos nas classes e maior conforto ambiental – iluminação natural, ventilação adequada ao clima, acústica.
O professor Eduardo Fleury Mortimer, ex-coordenador do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) vê no momento pandêmico mais do que a necessidade de ventilação e distanciamento. Para ele, é uma oportunidade de tirar os alunos do ambiente fechado das salas de aula em direção aos espaços públicos, que seria o ideal para o ensino de questões ligadas à ciência e ao meio ambiente, por exemplo. Será necessário buscar alternativas para a escola tradicional que aloca 40, 50 alunos em grandes estruturas, salas fechadas com ar condicionado e um professor falando o tempo todo lá na frente, opina Mortimer. “Essa escola não cabe em um projeto sanitário”, sentenciou.
Essa é também a opinião da professora do Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas), Patrícia Samora. Para ela, a escola tem que ser pensada dentro de um contexto urbanístico saudável do ponto de vista arquitetônico e ambiental, e um empreendimento comunitário do ponto de vista político-pedagógico. “É sobre construir comunidades mais saudáveis, não escolas mais saudáveis”, explicou.
Leia esta reportagem completa na nova edição do Jornal da Ciência que é dedicada à educação em homenagem ao centenário de nascimento do educador Paulo Freire (1921-2021). Além de um pouco da biografia e depoimentos de educadores e familiares sobre Freire, a edição traz diversas abordagens sobre educação.
Baixe a nova edição do JC e boa leitura!
Janes Rocha – Jornal da Ciência
 Novo livro examina o fracasso da Base Comum americana, por Luiz Carlos de Freitas Um novo livro de Tom Loveless, “Between the State and the Schoolhouse: Understanding the Failure of Common Core,” será lançado em abril de 2021 pela Harvard Education Press. A introdução do livro pode ser lida aqui. Ele encontra-se em pré-venda na Amazon. O livro cujo título pode ser traduzido por “Entre o Estado e a […] Leia mais deste post Luiz Carlos de Freitas | 27/03/2021 às 11:04 AM | Categorias: Assuntos gerais | URL: https://wp.me/p2YYSH-7Fp Comente Ver todos os comentários |
Enílvia Rocha Morato Soares
Se o período de pandemia motivado pela covid-19 trouxe prejuízos aos estudantes de uma maneira geral, o que dizer dos socioeducandos que, mesmo em tempos de normalidade, costumam ter suas atividades escolares prejudicadas, quando não negligenciadas, por fatores diversos, entre eles, pela falta de acesso a recursos tecnológicos que possibilitem enriquecer e diversificar os percursos pedagógicos, em atendimento às diferentes condições de aprendizagem.
Em virtude da necessidade de distanciamento social e, em decorrência, do afastamento dos professores de seus locais de trabalho, a aula remota foi o principal recurso adotado para dar prosseguimento às atividades escolares. Considerando que aos adolescentes e jovens em cumprimento de medida socioeducativa é vedado o acesso à internet, a opção foi pelo uso de atividades pedagógicas não presenciais para o ensino e cumprimento a carga horária mínima estabelecida.
Para auxiliar o encaminhamento dos trabalhos nos e pelos Núcleos de Ensino[1], a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) elaborou, em parceria com a Secretaria de Estado de Justiça e Cidadania do Distrito Federal (SEJUS), o Plano Pedagógico para realização de atividades não presenciais ou híbridas nos Núcleos de Ensino das Unidades de Internação Socioeducativas (GDF, 2020), com “a intenção de assegurar, com segurança, a escolarização na socioeducação durante o período de isolamento social provocado pela pandemia de COVID-19” (Idem, p. 8)
Entre as diferentes orientações que constam no Plano Pedagógico, pode-se destacar a elaboração de Planos de Ação locais por Núcleo de Ensino, contendo calendário com informações sobre a periodicidade para a entrega e devolutiva de materiais, assim como nortear a construção desses materiais de modo a garantir a flexibilização dos processos avaliativos.
O documento também recomenda a organização de cronogramas semanais e alerta para a imprescindibilidade de que as atividades sejam oferecidas diariamente aos estudantes. Lembra ainda ser fundamental a constante interlocução entre os NUENs, as equipes gestoras das escolas vinculantes[2] e das unidades de internação, bem como entre os professores do Núcleo de Ensino por meio da coordenação pedagógica remota, utilizando-se de meios digitais e virtuais. A criação de canais que promovam a comunicação direta com as famílias, a fim de manter a interação entre estudantes e seus familiares é igualmente indicada pelo Plano Pedagógico.
Quanto à avaliação, o documento reitera o compromisso com os princípios da avaliação formativa, devendo o professor adotar diferentes estratégias de avaliação, visando facilitar as aprendizagens e ressignificar o protagonismo dos estudantes em seu processo de aprendizagem. Indica a utilização de portfólios, diários de bordo e relatos escritos pelos próprios estudantes como forma de autoavaliação.
Considerando que legislações, por si só, não garantem sua concretude, vale questionar: Como o Plano Pedagógico para realização de atividades não presenciais ou híbridas nos Núcleos de Ensino das Unidades de Internação Socioeducativas (GDF, 2020) está sendo implementado nos Núcleos de Ensino?
Pesquisa realizada em um Núcleo de Ensino de uma Unidade de Internação do DF (SOARES, 2020) antes do início da pandemia, ou seja, quando o trabalho pedagógico era organizado e desenvolvido presencialmente, reforça preocupações quando ao modo como o Plano Pedagógico está sendo materializado no âmbito dos Núcleos de Ensino. Irregularidades na operacionalização de orientações legais são apontadas no estudo, entre elas:
Tá ótimo. A quantidade de aulas tá bom. Uma vez por semana tá bom. É a média aqui, né? (risos) Só devia melhorar mais aí as aulas de Educação Física porque nós devia praticar muito esporte. (estudante)
Não houve, mas essa intrasetorial ela é fundamental. […] Nós sentimos essa necessidade de fazer mais reuniões mas aqui não acontece, entendeu? (Supervisor do Núcleo de Ensino)
Uma coisa que a gente já solicitou várias vezes, várias vezes, é que tenha pontos, canais de comunicação formalmente instituídos entre equipe pedagógica e escola. E não tem. Antigamente a gente tinha. (Pedagoga da Unidade de Internação)
Tem praticamente… tem aluno que não faz nada. Professor pega e mete um 10. Ganha nota. Eu nunca vi ninguém reprovar em cadeia. Eu não sei explicar porquê. (estudante)
Avaliação é um conceito de todos… um conceito do outro que tá acima a ter um conceito sobre nós que tá aqui embaixo. Por quem está acima dentro do estabelecido pela legislação. (estudante)
Os diferentes problemas que incidem sobre o trabalho presencial desenvolvido junto aos socioeducandos, associados às adversidades de uma pandemia, e à escassa atenção dada pela mídia e por grande parte dos gestores e estudiosos da educação, à escolarização desses adolescentes e jovens, acentuam as preocupações quanto ao modo como tem sido organizado e desenvolvido o trabalho pedagógico nos e pelos Núcleos de Ensino. Estaria sendo oferecida aos estudantes que ora se encontram em cumprimento de medida socioeducativa, uma educação escolar pautada pelo compromisso político de assegurar-lhes o inalienável e legítimo direito de aprender?
Referência
GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL (GDF). Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Secretaria de Estado de Justiça e Cidadania do Distrito Federal. Plano Pedagógico para realização de atividades não presenciais ou híbridas nos Núcleos de Ensino das Unidades De Internação Socioeducativas. Brasília-DF, 2020.
SOARES, Enílvia Rocha Morato. Avaliação e socioeducação: desafios e perspectivas na escolarização de jovens em conflito com a lei. Curitiba: Apris, 2020.
[1] Nome dado às escolas onde estudam os adolescentes e jovens que se encontram em cumprimento de medida socioeducativa.
[2] A fim de impedir a identificação do adolescente a quem se atribua autoria por ato infracional, o que inclui a sua documentação escolar, os socioeducandos do DF são, oficialmente, matriculados em escolas regulares da rede pública de ensino do Distrito Federal, denominadas escolas vinculantes.
Reportagem de Paulo Sandaña, na Folha de São Paulo, informa que o Ministério da Educação vai lançar um programa para as escolas dos anos finais do ensino fundamental, ou seja, do 6º ao 9º ano, que prevê assistência técnica e bonificação para aquelas que melhorem resultados de abandono, aprendizado e desigualdade. Leia aqui. A ideia […]
Luiz Carlos de Freitas | 19/03/2021 às 10:07 AM | Tags: Bônus por mérito, Pagamento por Valor Agregado, política com evidência, Reformadores empresariais | Categorias: Avaliação de professores, Links para pesquisas, MEC sob Bolsonaro, Meritocracia, Pastor Milton no MEC, Privatização, Responsabilização/accountability | URL: https://wp.me/p2YYSH-7EF
Erisevelton Silva Lima – Professor da SEEDF, Gestor Escolar e Doutor em Educação pela Universidade de Brasília- UnB.
Embora a descentralização da avaliação seja tabu para muitas instituições e diversos profissionais do campo educacional, trago para este espaço algumas reflexões sobre como se pode fazer uso de instrumentos e procedimentos avaliativos que auxiliem o estudante a aprender cada vez mais. De início, recomendo que pensemos no uso emancipador e fortalecedor da avaliação para crescimento pessoal e profissional daqueles que estão nas salas de aula, sejam elas virtuais ou presenciais. Também recomendo que nos livremos da ideia de controle extremo e do sentimento de uma suposta “perda” pela adoção da avaliação por pares ou por colegas em suas aulas.
Avaliar para as aprendizagens (VILLAS BOAS, 2014) se inscreve em lógicas diferentes daquelas utilizadas pela escola de cunho capitalista, ou seja, não se reduz o aprender à busca doentia pela garantia de pontos ou notas para “passar de ano”; avalia-se para aprender, para qualificar as produções e, sobretudo, para corrigir fluxos e caminhos que podem ser modificados antes das finalizações requeridas pelas avaliações classificatórias.
Colocar dois ou mais estudantes na situação de avaliadores das aprendizagens de seus colegas requer demovê-los de alguns sentidos e dos sentimentos historicamente acumulados em relação à avaliação, especialmente daqueles que reforçam a ideia de que se deve avaliar para dominar ou submeter o outro à nossa vontade. Aqui, o desejo é outro, altruísta diríamos, é o de uma avaliação formativa, aquela que desarma as pessoas e as valoriza sob a ética da contribuição e do auxílio ao próximo como um ato, verdadeiramente, humano e solidário. Partamos do pressuposto de que avaliar alguém é usar da generosidade para que esse outro melhore, cresça e progrida em seus propósitos. Sendo assim, a avaliação por pares requer estudo e reflexão com os estudantes antes de atribuir-lhes a tarefa. Trata-se de uma prática em que ambos ganham e aprendem, rompe-se com o isolacionismo, todos logram algo, positivamente (COSTA, 2017).
Outro ponto, não menos importante, é o da clareza dos objetivos pretendidos pelo docente com aquela atividade, tarefa ou trabalho. O grau de entendimento do que o professor espera precisa ser negociado e traduzido para os estudantes. A avaliação requer transparência. No quadro abaixo apresentam-se algumas questões que precisam ser consideradas para que a experiência seja exitosa:
| ATIVIDADE OU TAREFA (PRESENCIAIS OU VIRTUAIS) | METODOLOGIA |
| Elaboração de um texto, resumo, relatório ou outro tipo de produção. Solução de problemas, estudos de caso e outros. | Solicita-se que a produção seja entregue para outro colega que irá, respeitosamente, apresentar suas impressões ou dúvidas surgidas com a apreciação da atividade. Elementos como os aspectos gramaticais, conceituais e outros podem ser anotados pelo colega numa folha ou suporte, à parte, para ser entregue ao autor da peça. Ambos podem ser convidados para dialogarem sobre os apontamentos, isso ajudará bastante. Elementos de forma também podem ser alvo dessa experiência avaliativa. Devem-se evitar trocas mútuas de atividades para que não haja vício ou negociação que prejudique a qualidade da avaliação realizada. |
| Apresentação de seminários (grupo) ou trabalhos individuais. | Os objetivos de aprendizagem ou os critérios de avaliação devem ser esclarecidos. Se o docente optar pelo anonimato, todos preenchem um formulário no qual constarão os quesitos eleitos como importantes e, após a apresentação do trabalho, cada elemento do grupo ou o indivíduo receberá da turma suas impressões quanto aos assuntos referendados pelo docente com a turma. |
Observem que tal estratégia potencializa a autoavaliação e, talvez, seja o elemento principal dessa trama porque coloca o sujeito diante da possibilidade de refletir sobre seu trabalho e sua produção (LIMA, 2013, 2017). A avaliação não deve ser cruel ou negativa, pode apontar pontos frágeis, mas também, as potencialidades contidas no trabalho avaliado.
REFERÊNCIAS
COSTA, Carla Barroso. Autoavaliação e avaliação pelos pares: uma análise de pesquisas internacionais recentes. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 17, n. 52, p. 431-453, abr./jun. 2017
LIMA, Erisevelton Silva. Avaliação por pares (colegas) e autoavaliação: procedimentos que encorajam e emancipam. In: TEIXEIRA, Célia Regina; MIRANDA, Joseval dos Reis; Avaliação das aprendizagens: experiências emancipatórias no ensino superior. Ed. Câmara Brasileira do Livro – SP, 2013. cap. 7, p. 141-160.
LIMA, Erisevelton Silva. Avaliação por colegas: Aprendendo a ser avaliador. In: Villas Boas, B. M de F. (org.) Avaliação: interações com o trabalho pedagógico. Campinas – SP. Papirus, 2017.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Avaliação para aprendizagem na formação de professores. Cadernos de Educação, Brasília, n. 26, p. 57-77, jan./jun. 2014.