Grupo de Pesquisa em Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico
Prezados(as) leitores (as), convidamos vocês a dialogarem com os pesquisadores do GEPA sobre temas relacionados à avaliação. Estamos interessados em aprofundar a discussão teórica e em conhecer e analisar práticas que tornem a avaliação aliada de estudantes e professores. Aguardamos suas manifestações.
Foi publicado mais um volume de Diálogos Críticos – volume 3 – com a organização de Antônio Marcos da Conceição Uchoa; Ivânia Paula Freitas de Souza Sena e Maria Elizabeth Souza Gonçalves. O volume foca a EAD, as atividades remotas e o ensino doméstico. Baixe aqui.
Luiz Carlos de Freitas | 20/12/2020 às 9:43 AM | Tags: Resistência | Categorias: Assuntos gerais, Links para pesquisas | URL: https://wp.me/p2YYSH-7z5
JC Notícias, 16/12/2020
Pela primeira vez em sua história, a Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) sediará, em 2021, a Reunião Anual (RA) da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC). Trata-se da 73ª edição do evento, considerado o principal fórum da comunidade científica brasileira. Entre os dias 3 e 6 de dezembro deste ano, a UFJF hospedou uma consulta pública on-line para professores e técnico-administrativos em educação (TAEs) elegerem uma das três temáticas gerais possíveis para o evento, pré-selecionadas pela Comissão Executiva Local da Reunião Anual da SBPC junto à comunidade científica da Universidade.
A votação recebeu um total de 582 respostas e a opção eleita foi “Todas as ciências são humanas: enfrentando os desafios da sociedade”, com aproximadamente 47,4% dos votos. O título vencedor foi submetido à coordenação da SBPC que, por sua vez, sugeriu um pequeno ajuste, ficando definido “Todas as ciências são humanas e essenciais à sociedade”. A consulta pública também apresentou como opções os temas gerais “A dúvida, o método e o rigor: a ciência a serviço da sociedade” e “Ciência em rede e envolvimento social: os desafios da inclusão”. Ambas receberam, respectivamente, cerca de 32,3% e 20,3% dos votos.
A pró-reitora de Pós-graduação e Pesquisa da UFJF, Mônica Oliveira, coordenadora da Comissão Executiva Local da RA, informa que a intenção da votação foi mobilizar a comunidade científica e acadêmica da Universidade, fomentando, desde já, a identificação e expectativa em relação ao evento. “As opções de tema foram pensadas da forma mais transversal possível, perpassando por todas as contribuições científicas, para envolver todas as áreas do conhecimento em uma abordagem interdisciplinar.”
“Ficamos muito satisfeitos com a escolha eleita, pois ela reflete muito os atuais embates que a ciência vem enfrentando – e também por sua perspectiva simbólica. Por um lado, o tema questiona o absurdo da exclusão da área das Humanidades das linhas de fomento das agências, uma postura recente assumida por esse governo. E, por outro lado, avança na perspectiva ao recolocar a questão sob outra ótica: todas as ciências são igualmente importantes para o enfrentamento dos desafios da humanidade”, declara Mônica Oliveira.
O pesquisador Luciano Mendes, secretário regional da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) Minas, parabeniza a escolha. “Foi uma decisão muito sábia porque dizer que todas as ciências são humanas refere-se, simultaneamente, ao debate estabelecido hoje sobre a importância das Humanidades no âmbito da comunidade acadêmico-científica brasileira e mundial; e à dimensão crucial e fundante das próprias ciências, que é o bem estar humano – o que nos leva para o debate sobre as questões éticas, históricas e filosóficas referentes à própria construção do conhecimento científico. Então, ao definir este tema, a UFJF e a SBPC abraçam todas as ciências e dão um exemplo de como é possível sermos diversos e, ao mesmo tempo, inclusivos. Nós, da SBPC Minas, não apenas nos sentimos integrados e contemplados com essa escolha, mas vividamente convidados a participar intensamente da Reunião Anual.”
O pró-reitor adjunto de Pós-graduação e Pesquisa da UFJF, Luís Paulo Barra, cita as nuances que o tema incita sobre a própria história e a construção da ciência. “Apesar do rigor de sua metodologia nos remeter à objetividade, a ciência é realizada por e para seres humanos. O valor dela é, portanto, fruto da complexidade dos indivíduos e de suas múltiplas conexões sociais no meio das quais se desenvolvem, decorrendo de uma evolução temporal e com crescentes possibilidades de modificar o futuro da nossa espécie.”
Artigo de Camila Signori, professora do Instituto Oceanográfico (IO) da USP, e Tássia Biazon, pesquisadora da Cátedra Unesco para Sustentabilidade do Oceano, para o Jornal da USP
Por que o céu é azul? Qual a origem da vida? Onde o sangue é produzido? Por que o oceano é importante? Perguntas movem o conhecimento. Logo, o progresso da humanidade é, em grande parte, pautado por dúvidas e descobertas. E mesmo que homens e mulheres tenham sede de conhecimento, a maioria das perguntas nem sempre foi formulada ou respondida por qualquer pessoa. Basta refletir quais ou quantas mulheres ganharam o imaginário das pessoas como Albert Einstein e Galileu Galilei, grandes cientistas. São inúmeras as mulheres descobridoras ofuscadas, como a paleontóloga Mary Anning ou a geneticista Nettie Stevens. E mesmo Marie Curie, premiada duas vezes com o Prêmio Nobel, ainda continua desconhecida por muitos!
É crescente o discurso sobre a necessidade de inserir mais mulheres e meninas na ciência, em especial a ciência oceânica, mas pouco se esclarece o principal motivo para isso. A diversidade de gênero aliada à maior pluralidade de formação e experiências gera multiplicidade e criatividade na proposição de perguntas e na solução inovadora de problemas, resultando em maior produtividade dentro e fora da Universidade. Essa diversidade contribui para a inteligência coletiva de um grupo de pesquisa e fornece novos contextos para a compreensão da relevância social da própria pesquisa. Em outras palavras, na fórmula do desenvolvimento, inovação e sucesso na ciência, a diversidade de gênero é elemento fundamental.
Contra diferentes estereótipos e a fim de encontrar respostas para qualquer incógnita em torno do Planeta e do Universo, “Maries” têm ocupado diferentes espaços – para além do ambiente familiar. E se em um passado recente mulheres eram impedidas de estudar, votar ou mesmo trabalhar fora de casa, hoje elas podem explorar as estrelas, vislumbrar através de microscópios, compreender linhas de programação, atingir o espaço ou as maiores profundidades do oceano.
“Maries” são movidas por curiosidade, imaginação e inteligência, além de muita persistência, autoconfiança e amor. Mas também dependem do estímulo da igualdade de gênero e do fortalecimento das mulheres nas áreas científicas – necessidades hoje impostas pela sociedade e por organizações internacionais e nacionais, como a Organização das Nações Unidas (ONU), o Global Research Council e a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC).
No Brasil, as mulheres cientistas correspondem a cerca de 40 a 50% (no contexto mundial, elas representam cerca de 30%, podendo variar com o país e a área científica), com destaque para maior atuação em áreas como Biologia e Medicina. Essa aparente equidade de gênero na ciência brasileira mascara a realidade ainda desigual se considerarmos as diferentes áreas do conhecimento, o avanço na carreira e a ocupação das posições de liderança. Por exemplo, nas Ciências Exatas e da Terra e Engenharias, o desequilíbrio é evidenciado ainda na graduação e se mantém no doutorado, onde a participação feminina oscila em média entre 20 e 30%. Na Academia Brasileira de Ciências (ABC), uma das mais antigas associações de cientistas no País, dos atuais 563 cientistas titulares, apenas 95 são mulheres.
No universo uspiano, as mulheres graduandas e pós-graduandas superam os homens (> 50%), mas quando passam a docentes ou atingem cargos de gestão (chefias, diretorias, coordenações) correspondem a 39% e 27% do total, respectivamente. Esses números decrescem drasticamente quando se trata do cargo mais alto da Universidade, no qual as mulheres representam 0,28% do total, já que apenas uma ocupou a Reitoria na história da USP.
E se engana quem acha que os desafios são apenas em áreas que envolvem números, como os cursos de computação. A Oceanografia exige um mergulho duplo pelas mulheres, pois envolve algumas peculiaridades como a atividade embarcada, na qual historicamente sempre houve a predominância de homens. Para se ter uma ideia, somente a partir da década de 60 a participação feminina em expedições científicas para coleta de dados passou a ser liberada. Nessa mesma década, Marta Vannucci (professora aposentada da USP), uma das precursoras da Oceanografia no País e a primeira mulher a se tornar membro titular da ABC, ocuparia o cargo de diretoria no IO-USP. No futuro, Marta expôs que conciliar a vida de esposa, mãe e cientista era uma realidade difícil.
Atualmente, na área da Oceanografia, o público feminino representa 38% dos cientistas no mundo. Dentre os alunos de graduação no País, observa-se uma mudança gradual, em que um curso predominantemente masculino foi, aos poucos, atraindo mais mulheres, contando hoje com cerca de 60% dos ingressantes em Oceanografia na USP. Em 2020, Kathy Sullivan, uma ex-astronauta da Nasa foi a primeira pessoa a conhecer as duas grandes fronteiras: as profundezas do oceano e a imensidão do espaço, mostrando que as mulheres podem e devem explorar o que quiserem.
A fim de incentivar e alavancar a inserção de meninas e a retenção de mulheres na ciência, há inúmeras iniciativas e projetos que foram implementados nos últimos anos no Brasil, como, por exemplo: Astrominas (IAG-USP), Maré de Ciência (Unifesp), Meninas com Ciência (UFRJ) Parent in Science (UFRGS), Liga de Iniciação de Mulheres na Ciência (IEMA), Liga das Mulheres pelo Oceano, Bate-Papo com Netuno, além de muitos outros com grande adesão, empatia e sucesso. Uma dessas iniciativas, o Mergulho na Ciência USP (IO-USP), é um trabalho de formiguinha que traz meninas do ensino fundamental para vivenciar a experiência de estar em uma universidade e conhecer dezenas de temas das áreas de Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática (da sigla em inglês, STEM). Este projeto, coordenado pela professora Camila Negrão Signori, teve o reconhecimento do Programa HeforShe da ONU, ao ser inserido no Impact Report de 2019 como uma das ações de sucesso para combater a desigualdade de gênero.
Aliando-se às iniciativas das universidades, ações igualmente importantes surgem na esfera de sociedades, organizações e agências de fomento à pesquisa. Além de mesas-redondas e palestras, em 2020 houve dois eventos focados nas mulheres cientistas brasileiras, o 1o Simpósio Brasileiro Mulheres em STEM, organizado pelo Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA), e o 1o Encontro da Pós-Graduação da USP: Elas fazem ciência.
Premiações dedicadas exclusivamente às mulheres, como o Prêmio para Mulheres Brasileiras em Química (da Sociedade Brasileira de Química, Fapesp e empresas) e o Prêmio Caroline Bori Ciência e Mulher (da SBPC), além do tímido aumento de mulheres vencedoras do Prêmio Nobel, com apenas 6% do total de premiados, são iniciativas relevantes para destacar, inspirar e reconhecer a atuação das cientistas.
A criação de editais de fomento à pesquisa e de portarias que regem a Universidade, respectivamente, visando ao desenvolvimento de projetos com liderança feminina e à melhoria das condições de trabalho da mulher pesquisadora e professora são outras importantes estratégias que vêm sendo aos poucos implementadas. Além disso, foi estabelecida uma data oficial (11 de fevereiro) que celebre as mulheres e meninas na ciência, nacional e internacionalmente, assim como a criação da ONU Mulheres na esfera global em 2010 e do Escritório USP Mulheres em 2016, com o objetivo de propor e apoiar iniciativas e projetos voltados à igualdade de gênero.
No âmbito cultural, as iniciativas que contemplam a inserção de exemplos femininos na ciência, como a publicação de livros por grandes editoras, a realização de peças de teatro que mostram a trajetória de mulheres cientistas (Cia. Delas de Teatro) e a criação de personagens cientistas no contexto do Donas da Rua (da famosa Turma da Mônica), alcançam uma outra dimensão, ao mexer com o imaginário de crianças e famílias brasileiras e extrapolar totalmente os muros das universidades.
Sobretudo, a inserção bem-sucedida das mulheres e meninas na ciência é alicerçada pelo apoio e respeito de homens (e mulheres!) em qualquer ambiente, como escolar, universitário e familiar. Afinal, a ciência e todo o universo fascinante que a permeia, como os mistérios do oceano, podem e devem ser desvendados por quem desejar, acreditar e se dedicar.
Benigna Villas Boas
A Circular nº 262/2020 da SEE/SUBEB, da Secretaria de Educação do Distrito Federal, do dia 24/11/2020, apresenta orientações/informações com vistas ao encerramento do 2º semestre/ano letivo de 2020. O seu primeiro item tem como título “O papel do conselho de classe dentro do contexto do ensino remoto”. Contudo, esse papel não é apresentado. É ressaltada “a autonomia pedagógica do professor e a do conselho de classe e sua responsabilidade/competência em identificar, analisar e propor elementos e ações para serem articuladas pela e na unidade escolar, reconhecendo o que os/as estudantes aprenderam, o que ainda não aprenderam, além daquilo a ser feito por todos(as) para que as aprendizagens aconteçam” (p. 1). Também são apontadas as atribuições deste órgão colegiado. Mas, não se toca no que lhe cabe no contexto do ensino remoto, o que seria de fundamental importância, em função da necessidade de a avaliação assumir concepção e práticas condizentes com esse novo formato de trabalho pedagógico.
Ao afirmar que o conselho de classe “deve ser um momento de reflexão, de diálogo que trará propostas de intervenção no trabalho pedagógico da unidade escolar”, o documento perdeu a oportunidade de discorrer sobre como isso pode ser efetivado durante o ensino remoto. Tal documento dá ênfase aos procedimentos administrativos para o encerramento do 2º semestre/ano letivo.
Dentre as atribuições desse conselho, se insere a de “deliberar sobre os casos de aprovação, reprovação e avanço de estudos …”. Ora, estamos passando por situação de excepcionalidade. O que importa agora não são a aprovação e a reprovação, mas a continuidade das atividades pedagógicas, no próximo ano, para que os estudantes aprendam.
Vejamos o seguinte fato concreto, que pode ilustrar o que está acontecendo na rede pública de ensino do DF. A mãe de Antônio, nome fictício de um menino de 11 anos que cursa o 5º ano do ensino fundamental em uma escola pública do DF, contou-me que, assim que as aulas passaram a funcionar remotamente, ela comprou um computador e instalou internet em sua casa, para lhe dar condições de acompanhar as atividades (ela conta com recursos bem limitados e isso lhe trouxe dificuldades financeiras). Relatou-me que o menino, a princípio, ficou empolgado. Uma única professora interage com ele e mais 8 colegas, somente uma vez por semana, de 14 às 16h, em apenas duas disciplinas: Português e Matemática. Durante todo o ano de 2020 não foram desenvolvidas atividades de Estudos Sociais e Ciências. A turma, inicialmente, era constituída por cerca de 40 crianças. Onde estarão as outras? Fazendo o quê? Atividades impressas?
Durante esse período, a professora não pôde trabalhar durante um mês: não houve substituição nem reposição de aulas remotas.
Diante disso, indago: como o conselho de classe poderá deliberar sobre aprovação/reprovação nessas circunstâncias? O currículo não foi desenvolvido. As crianças não aprenderam o que estava previsto para o 5º ano. Haverá aprovação ou reprovação? Nenhuma das duas formas seria justa. Não seria o caso de estarem sendo planejadas situações de continuidade do trabalho no próximo semestre, em lugar de decidir sobre aprovação e reprovação? Antônio, por exemplo, não teve aulas de outros componentes curriculares. Outros Antônios deverão existir. Estou curiosa por saber o que acontecerá com Antônio, cuja mãe lhe deu o que precisava para acompanhar as aulas remotas.
Invocando a autonomia do conselho de classe, a SEDF está “lavando as mãos” e atribuindo a este conselho uma responsabilidade que é sua, para dar tranquilidade a toda a comunidade escolar. Como, tradicionalmente, concluímos o ano letivo concedendo aos estudantes aprovação ou reprovação, parece-me que todos aguardam esse veredito. Mas estamos passando por um ano atípico, que requer novas soluções. Neste final de ano, não cabe às equipes da SEDF imporem normas para aprovação/reprovação, mas mapearem como o trabalho pedagógico se desenvolveu para que se garanta sua continuidade no próximo ano, sem perdas pedagógicas. É urgente termos em mente: NÃO ESTAMOS VIVENCIANDO UMA SITUAÇÃO DE NORMALIDADE. PRECISAMOS RACIOCINAR E DESCOBRIR NOVAS FORMAS DE TRABALHAR E AVALIAR. As escolas estão ansiosas por orientações seguras.
A circular reforça a necessidade de se desenvolver a “recuperação processual e contínua, com vistas a resgatar lacunas nas aprendizagens dos estudantes” (p. 4). Que esta fase de pandemia nos possibilite repensarmos velhos hábitos educacionais, como o da “recuperação de aprendizagem”, e buscarmos novas soluções para velhos problemas.
Quero ressaltar que meu propósito com esta análise não é desmerecer o trabalho das equipes da SEDF. Entendo que a legislação educacional ainda impõe diretrizes arcaicas que não contribuem para o avanço do trabalho pedagógico e da avaliação que o integra. Mesmo assim, é possível driblar certos dispositivos legais, como os da aprovação, reprovação e recuperação de estudos.
Como sempre, coloco-me à disposição para estudos conjuntos.
Enílvia Rocha Morato Soares
A Circular nº 262 – SEE/SUBEB, de 24 de novembro de 2020, elaborada com o propósito de apresentar aos profissionais que atuam nas escolas públicas do Distrito Federal (DF) orientações e informações com vistas ao encerramento do 2º semestre/ano letivo de 2020, parece desconsiderar importantes discussões e reflexões apresentadas em lives e produções escritas durante o isolamento social decorrente da crise do coronavírus, dentre elas as que tiveram como foco o papel do conselho de classe e a aprovação/reprovação em tempos de pandemia.
O documento resgata, inicialmente, o caráter deliberativo do conselho de classe nas decisões sobre aprovação, reprovação e avanço de estudos, conforme estabelecido no Regimento Escolar da SEEDF (2019). Destaca que, em decorrência de um replanejamento curricular que se encontra em processo de construção em Rede, o conselho de classe precisa rever os critérios adotados nos processos de avaliação, uma vez que as expectativas de aprendizagem para o ensino não presencial não devem ser as mesmas do ensino presencial, sempre tendo em vista a possibilidade de recuperação no ano letivo de 2021. A justa preocupação de evitar a reprovação e a evasão de estudantes parece, no entanto, distanciada da conquista permanente de aprendizagens que cabe à escola promover, se consideradas as orientações que se seguem.
Entre as diferentes e majoritárias prescrições de cunho administrativo constantes no documento, as que tratam do preenchimento dos diários de classe recomendam “que a recuperação processual e contínua, com vistas a resgatar lacunas nas aprendizagens dos estudantes, deve ser considerada durante todo o processo e, em especial, no processo de Recuperação Final” (p 4).
A função formativa da avaliação, defendida em todos os documentos orientadores do trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas públicas do DF e por parte significativa dos profissionais que nelas atuam, como a que melhor atende ao propósito de viabilizar as aprendizagens de todos, altera as “práticas de recuperação” (GDF, 2014, p. 72), sejam elas realizadas ao longo do ano letivo ou ao seu final. Para que a recuperação de estudos se associe à avaliação formativa,
recomenda-se a realização de intervenções pedagógicas contínuas com todos os estudantes, sempre que suas necessidades de aprendizagem forem evidenciadas. Desse modo, o avanço das aprendizagens ocorrerá de forma tranquila, sem lacunas, sem tropeços e sem aligeiramento, de acordo com as condições de aprendizagem de cada estudante. (GDF, 2014-2016)
Villas Boas (2010) contribui para essa discussão afirmando que, enquanto a recuperação se limita a oportunizar a aprovação, as intervenções possibilitam, por meio de avaliações diagnósticas permanentes, constatar as necessidades de cada estudante e organizar os meios para manter em dia suas aprendizagens, o que condiz com os propósitos da avaliação formativa. Ainda segundo a autora, não é possível recuperar o que não foi aprendido, porque não se recupera algo que não ocorreu.
A necessidade de intervir, ao invés de recuperar, se fortalece, de modo especial, em tempos de ensino remoto, quando a tentativa de resgatar conhecimentos não aprendidos por um determinado período se torna ainda mais difícil. Isso porque a recuperação acontece em momentos pontuais e conta com um acúmulo de não aprendizagens, enquanto as intervenções acontecem assim que demandas são evidenciadas.
Nessa perspectiva, não cabe oferecer, em 2021, uma recuperação do que foi “perdido” e sim uma continuação das aprendizagens em curso nesse ano. Assegura-se, desse modo, a progressão curricular que alicerça a organização e o desenvolvimento do trabalho pedagógico,fazendo ruir a ideia de aprovar/reprovar em favor do aprender/progredir.
Esta é a concepção que fundamenta a progressão continuada das aprendizagens, princípio basilar da organização escolar em ciclos vivenciada em todas as escolas públicas do Distrito Federal que trabalham com estudantes do Ensino Fundamental, ou seja, na maior parte delas[1], constituindo um facilitador da organização dos trabalhos no próximo ano. No entanto, a organização em ciclos e a progressão continuada são citadas apenas uma vez no documento, com o intuito de orientar quanto à forma de preencher, no diário, o resultado final dos estudantes que cursam os anos escolares em que só são permitidas retenções em caso de excesso de faltas.
Fortalecer o poder deliberativo do conselho de classe requer, necessariamente, inseri-lo em uma concepção de avaliação formativa. Compreendê-lo como mecanismo de participação que permita assegurar a gestão democrática e promover a articulação entre os três níveis em que a avalição acontece (avaliação do desempenho dos estudantes pelo professor; avaliação do trabalho escolar e exames externos) é fundamental para que as análises que, nesse espaço acontecem, apontem intervenções que possibilitem o avanço contínuo de todos os estudantes. Esse é o papel da escola democrática, comprometida com as aprendizagens de todos.
GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Currículo em Movimento. Subsecretaria de Educação Básica. Brasília-DF, 2014.
GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Diretrizes de Avaliação Educacional – Aprendizagem, Institucional e em Larga Escala. Subsecretaria de Educação Básica. Brasília-DF, 2014-2016.
GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Regimento Escolar da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal. Brasília-DF, 2019.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Projeto de Intervenção na Escola: mantendo as aprendizagens em dia. Campinas-SP: Papirus, 2010.
[1] Segundo dados do Censo Escolar de 2019, o Distrito Federal possui 683 escolas públicas, sendo que 467 delas trabalham com turmas dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, 36 com o Ensino Médio e 63 com estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental e com o Ensino Médio. Disponível em: http://www.educacao.df.gov.br/wp-conteudo/uploads/2019/07/2019_Cadastro_institui%C3%A7%C3%B5es_DF_completo_ago20.pdf. Acesso em 27 nov. 2020.
Projeto é fomentado pela Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal em parceria com Itaú Social e a Undime
A pandemia do coronavírus impactou diretamente diversos setores da sociedade, entre eles, a Educação Infantil. O fechamento das unidades educativas, em março, obrigou pais/cuidadores e professores a se reorganizarem e assumirem o desafio de coordenar a aprendizagem das crianças de uma maneira até então impensada: à distância. Para reconhecer a importância do trabalho dos professores, valorizá-los ainda mais durante esse período e evidenciar as boas práticas realizadas nesse contexto da covid-19, a Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal, em parceria com a Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação) e o Itaú Social, lança o Prêmio Educação Infantil: Boas Práticas de Professores Durante a Pandemia.
Lançado nesta terça-feira, 24 de novembro (clique aqui para assistir ao vídeo), o prêmio vai impulsionar o trabalho dos educadores, lançar luz sobre a ação realizada com as crianças e famílias e formar um banco de boas práticas amplificando o alcance das soluções. “Queremos colaborar para que a sociedade saiba o significado e a relevância da Educação Infantil por meio das histórias e práticas dos professores, crianças e famílias”, justifica Mariana Luz, CEO da Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal.
No total, até 100 boas práticas serão selecionadas pela Comissão de Especialistas em primeira infância, das quais 5 serão eleitas como destaques de cada uma das 5 regiões do país. “O profissional que desejamos premiar deve apresentar conhecimento do seu papel enquanto professor(a) da Educação Infantil e atuar promovendo educação de qualidade e a manutenção de vínculo com as crianças e as famílias mesmo no cenário da pandemia”, completa Mariana Luz.
Serão levados em consideração o potencial de inovação do professor, a busca por soluções diante de uma situação única e a sensibilidade e ressignificação das práticas nesse cenário pandêmico. Além disso, todos os professores premiados terão acesso a um curso de 40 horas online promovido pelo Instituto Singularidades, com atividades síncronas e assíncronas sobre a BNCC para a Educação Infantil. Os educadores receberão o valor líquido de R$ 1 mil com a finalidade de tornar ainda melhores as práticas inscritas e realizadas no dia a dia com as crianças e familiares.
Com inscrições abertas até 14 de dezembro de 2020, o profissional interessado em participar deve ter mais de 18 anos, ser professor de Educação Infantil da rede pública direta ou conveniada com o poder público, ter atuado na função em 2020 e possuir formação mínima de magistério, graduação em pedagogia ou outra licenciatura, segundo a Lei de Diretrizes e Bases de Educação (LDB). Para mais informações, regulamento completo e inscrições, clique aqui.
Sobre a Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal
Desde 2007, a Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal trabalha pela causa da Primeira Infância com o objetivo de impactar positivamente o desenvolvimento de crianças em seus primeiros anos de vida. As principais frentes de atuação da Fundação são a promoção da Educação Infantil de qualidade, o fortalecimento dos serviços de parentalidade, a avaliação do desenvolvimento da criança e das políticas públicas de primeira infância e a sensibilização da sociedade sobre o impacto das experiências vividas no começo da vida.
Sobre a Undime
A União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) é uma associação civil sem fins lucrativos, fundada em 1986. Quando o tema é educação pública a Undime está sempre presente. Seja na educação infantil, de jovens e adultos, campo, indígena, quilombola, ensino fundamental, alfabetização, educação inclusiva ou na educação para a paz. Temas como carreira e formação dos trabalhadores em educação, gestão democrática, políticas públicas sociais, articulação com os governos, a sociedade, a família, a criança e o jovem estão constantemente em pauta. A Undime respeita e representa a diversidade do país, ao reunir os gestores dos 5.570 municípios brasileiros. Sua missão é articular, mobilizar e integrar os Dirigentes Municipais de Educação para construir e defender a educação pública com qualidade social.
Sobre o Itaú Social
Com a missão de desenvolver, implementar e compartilhar tecnologias sociais para contribuir com a melhoria da educação pública brasileira, o Itaú Social é o braço de responsabilidade social do Itaú. Sua atuação hoje está relacionada a dois pilares de atuação: formação de profissionais da educação e fortalecimento da sociedade civil.
Benigna Villas Boas
Consideram-se como funções da avaliação: a diagnóstica, a formativa e a somativa. Por que a classificação não está incluída? Segundo o dicionário Novo Aurélio – século XXI, da Editora Nova Fronteira, a palavra função significa ação própria ou natural. Sendo assim, não é próprio da avaliação ser classificatória porque o seu propósito é apoiar as aprendizagens de todos os estudantes e não, distribuí-los em grupos. Ela passa a ser classificatória quando se presta a comparar, o que pode acontecer de várias formas: por meio de notas ou menções, separando os estudantes em grupos (fortes, médios e fracos, aprovados e reprovados e outros), atribuindo-lhes rótulos de inteligentes, esforçados, preguiçosos, desanimados etc. Mesmo quando ela segue esse rumo, não se pode atribuir-lhe a função de classificatória.
Note-se que as três funções apontadas acima têm um propósito. À formativa cabe orientar as aprendizagens de todos os estudantes, por meio de trabalho colaborativo entre eles e os professores/as. A diagnóstica se encarrega de identificar o que e como estão aprendendo e o que lhes falta aprender, para que a função formativa entre em ação. As funções diagnóstica e formativa se imbricam. A somativa faz um balanço do trabalho desenvolvido, é pontual, isto é, ocorre em momentos definidos para conhecer o que foi aprendido em determinados períodos, como em uma unidade, um mês, projeto, semestre ou ano letivo. A formativa e a somativa não se opõem: uma complementa a outra, desde que a última não inclua classificação.
Por Luiz Carlos de Freitas
Esta semana, o Conselho Nacional de Educação continua com sua “pauta bomba” contra a educação pública brasileira. Entre os assuntos está a revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Pedagogia. O Blog da Helena indica o caminho: “O CNE deu continuidade à revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia sem qualquer […]
Luiz Carlos de Freitas | 12/11/2020 às 3:43 PM | Categorias: Assuntos gerais | URL: https://wp.me/p2YYSH-7w2
Moradores revelam ao DataFavela medo de abandono escolar e insegurança com retorno presencial aos colégios
Mais da metade (55%) dos estudantes de favelas do Brasil estão sem estudar durante a pandemia. Parte (34%) não consegue participar por falta de acesso à internet, e outra parcela (21%) não está recebendo as atividades da escola ou faculdade na qual está matriculada.
A informação é de uma pesquisa obtida com exclusividade pelo GLOBO e realizada pelo instituto DataFavela, uma parceria entre o Instituto de Pesquisa Locomotiva e a Central Única das Favelas (Cufa). O levantamento ouviu 3.585 alunos, universitários e pais de estudantes de comunidades de todo o país, entre 9 e 10 de setembro.
Veja o texto na íntegra: O Globo
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A professora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, apresentou a conferência “Formação de professores para a era da informação e das tecnologias digitais” nessa quarta-feira, 4 de novembro, durante a 72ª Reunião Anual da SBPC
Com a pandemia provocada pelo novo coronavírus, a falta de preparo tecnológico dos professores e de instituições para as aulas remotas ficaram em evidência, afirma Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, professora associada da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), durante sua conferência “Formação de professores para a era da informação e das tecnologias digitais”, realizada nessa quarta-feira, 4 de novembro. A atividade foi apresentada pelo professor adjunto do Instituto Metrópole Digital da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Charles Andryê Galvão Madeira.
Para ela, a pandemia deixou claro que os professores necessitam maior domínio das tecnologias para aplicarem no aprendizado, mas, para isso, precisam de capacitação. “O professor precisa ter não só fluência digital, mas entender as contribuições que as tecnologias trazem para os processos de ensinar, aprender e desenvolver o currículo para poder discernir qual tecnologia usar em cada situação. E como as tecnologias estão em contínua evolução, esse professor terá de ter o desenvolvimento profissional. Ou seja, aprendizagem ao longo da vida.”
Para ela, as tecnologias não estavam incorporadas no currículo dos cursos, inclusive nos de licenciatura. “Essa integração transversal no currículo não acontecia”, observa.
“Quando se olha para trás e falamos de tecnologias e formação de professores é possível enxergar uma trajetória percorrida, mas que há muitos desafios. A cultura digital afeta todas as instâncias da educação e para a prática pedagógica oferece potencialidades, ganhos, riscos e dificuldades”, comenta. Para ela, essa cultura não substitui, mas afeta todas as instâncias da educação e traz grandes potencialidades para a melhoria da educação, mas que, para isso, requer ressignificar o currículo e reconfigurar a formação dos professores.
Outro problema apontado pela especialista é que as diretrizes usadas nas aulas remotas são baseadas em teorias que constam em currículos da Finlândia e Singapura, muito distantes da realidade da educação brasileira. “Estamos diante de contradições, por isso, precisamos nos posicionar para que este momento possa inspirar mudanças na formação de professores.”
Ela avaliou a decisão do Ministério da Educação (MEC), que autorizou a realização de estágio a distância até dezembro de 2020. “Os alunos de licenciatura vão poder acompanhar professores de educação básica no ensino remoto, o que antes não acontecia. Ou seja, esse aluno está tendo a oportunidade de enxergar que os cursos não os preparavam para isso. Essa pandemia está mostrando o caminho que iremos percorrer nos próximos anos. Está claro que a instituição formadora terá de implantar novas diretrizes até o final do ano que vem”, explica.
Assista aqui à conferência na íntegra.
Vivian Costa – Jornal da Ciência