Autor: Villas Boas

Por Benigna Villas Boas

A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua – PNAD Contínua, divulgada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), na quarta-feira, 15/07, revela que existem 11 milhões de analfabetos(as) com mais de 15 anos no Brasil. A pesquisa mostra ainda que, dos(as) 10 milhões de jovens na faixa dos 14 e 29 anos que deixaram de ir à escola, 71,7% são pretos(as) ou pardos(as) e enfrentam as inúmeras desigualdades de nossa sociedade.

Cabe lembrar que essa juventude à qual se refere a pesquisa é excluída tecnologicamente, não tem condições de ler material atualizado, nem o possui, não se insere em ambientes favoráveis aos estudos e tem necessidade de trabalhar. Tudo isso a deixa à margem do conhecimento.

A pesquisa ainda revela que, dos estudantes do ensino médio, 39,1% abandonam os estudos para trabalhar e auxiliar nas despesas de suas famílias, 23,8% das mulheres engravidam ao longo dos estudos e acabam por abandoná-los.

Nas universidades também ocorre evasão. Vejamos: apenas 17,4% dos estudantes completam seus estudos; dentre os que têm 25 anos ou mais, 4% permanecem com o curso incompleto. E mais: 73,7% dos estudantes de graduação frequentam uma instituição de ensino privada. Nos cursos de pós-graduação, 74,3% dos estudantes frequentam instituições privadas, o que significa que pagam seus estudos.  

Aliando esse cenário à situação de pandemia, quais desafios a educação enfrenta daqui para a frente? Muitos costumam pensar em ações pós-pandemia. Não é o meu caso. Não podemos postergar soluções. Se acumulamos esses problemas, é necessário atuar agora. O reerguimento da economia necessita da contribuição da educação escolar. O país só poderá se desenvolver com a população educada e bem informada, bem alimentada, morando dignamente e trabalhando.

O ensino médio necessita urgentemente de currículo, escolas e trabalho pedagógico fortes, assim como de professores formados adequadamente para atuar em todos os componentes curriculares. As escolas precisam ter autonomia para que não fiquem sempre dependentes de decisões burocráticas. Este momento requer ações rápidas e certeiras, para que todos estudantes aprendam. Dificuldades quanto à distância das escolas às suas moradias, a ferramentas tecnológicas, a livros e outras têm de ser removidas.

Intervenções pedagógicas precisam ser imediatamente colocadas à disposição de quem necessita. Não estou falando de recuperação de estudos. Este formato pertence ao passado. Para que as intervenções cumpram seu papel, o feedback aos estudantes é fundamental. Nesse contexto, entra com força a avaliação formativa, voltada para as aprendizagens e não para a reprovação. Esta figura não traz contribuição ao trabalho pedagógico a ser desenvolvido daqui para a frente. É hora de abandoná-la de vez. Mas, calma! Não defendo a promoção automática. Não se trata disso. Todos os estudantes estão na escola para aprender e não para passar de ano. Cabe-lhe criar os meios para que aprendam. O ano escolar não necessita coincidir o ano comercial.

A evasão nas universidades costuma ter como causas o desencanto pelo curso e pela atuação de professores, além de outras. Os docentes desse nível não são formados para tal e costumam dar mais ênfase a pesquisas, pela exigência de produção que lhes é imposta. Estranho: fazer pesquisas, escrever livros e artigos contam mais em seus currículos do que dar aulas. Mesmo a orientação a estudantes não é tão valorizada. Os estudantes reclamam que são abandonados: assistem a aulas e se viram. Isso precisa mudar.

Os resultados da PNAD revelam as desigualdades de acesso e de permanência nas escolas e nas universidades. A crueldade da pandemia que estamos vivenciando nos obriga repensar o agora e o futuro da educação dos nossos jovens, que vem sendo negligenciada há muito tempo. Convido professores da educação básica e superior, estudantes e seus pais para redesenharmos a educação que nos interessa.  

Enílvia Rocha Morato Soares

Parece consenso o reconhecimento quanto à gravidade dos diversos prejuízos decorrentes da crise da covid-19 e do consequente período de isolamento social adotado como meio de conter o acelerado contágio desse novo vírus. A educação não foi poupada. A suspensão de aulas presenciais suscitou diferentes análises contextuais seguidas, algumas vezes, de proposições visando minimizar as consequências negativas sobre o trabalho escolar público e privado. Não pretendo aqui reafirmar ou contestar qualquer uma delas, até porque o posicionamento do GEPA, já expresso neste espaço, contempla minhas percepções pessoais a esse respeito.

Atenho-me, aqui, a ponderar a sobre aprendizagens que, por não terem sido construídas ou construídas superficial e ou inadequadamente nos tempos pré-pandemia, dificultam, quando não impedem a concretude de iniciativas que serviriam agora para melhor lidar com o distanciamento físico na escolarização de jovens e crianças. Não se trata de “chorar o leite derramado”, mas de compreender que o atual momento só pode ser pensado a partir de uma realidade concreta pré-existente e que o reconhecimento da necessidade dessas aprendizagens pode contribuir para a melhoria do ensino escolar durante e depois da quarentena.

 O planejamento participativo do trabalho escolar desenvolvido no âmbito de toda a escola, e a avaliação que dele se faz ao longo de sua implementação, estão entre as aprendizagens que hoje se mostram frágeis, dificultando a implementação de medidas que poderiam contribuir para atenuar as adversidades que se impõem frente ao desafio de dar continuidade às atividades escolares. O destaque do projeto político-pedagógico (PPP) e da avaliação para fins de análise, justificado pelo curto espaço de discussão, não desconsidera, porém, o déficit de outras importantes aprendizagens, como as relacionadas ao trabalho colaborativo, à gestão democrática e ao currículo escolar.

Pensar o processo de escolarização por meio do ensino remoto descolado do que havia sido planejado pelo coletivo escolar para o ensino presencial pode estar constituindo obstáculo ao desenvolvimento das atividades escolares. Isso não significa que o PPP pensado para o trabalho presencial possa agora ser desenvolvido nos mesmos moldes. Mas também não significa que deva ser desconsiderado. É preciso lembrar que as ações previstas conjuntamente nesse documento se assentam em concepções e princípios que expressam o compromisso dos sujeitos envolvidos na construção da escola que se quer a partir da escola que se tem. Isso significa que o novo contexto de distanciamento social impõe revisões no projeto pensado para outra realidade, mas ainda norteadas pelo propósito de fazer efetivar a função social da escola por meio da definição de práticas educativas necessárias ao alcance de tal propósito.

A dinamicidade que caracteriza o PPP e permite repensá-lo sempre que necessário é viabilizada pela avaliação. Isso porque, diferente do documento puramente formal e estático que comumente se vê, o desafio do projeto institucional não se encerra na sua existência ou mesmo no seu desenvolvimento, mas compreende a sua permanente avaliação.  Caminhar rumo à consolidação de um trabalho escolar que ensine a todos não prescinde de um planejamento participativo consistente, porque coletiva e sistematicamente avaliado. A relevância de avaliações que permitam repensar e reconstruir o trabalho projetado a princípio se mostra indispensável, especialmente em momentos de grandes mudanças como o que estamos vivendo.

No entanto, são os processos avaliativos centrados no aluno que têm ganhado centralidade. Preocupações se voltam à necessidade de cumprir o calendário escolar para, daí, atribuir notas, aprovar ou reprovar. Pouco se fala em análise dos projetos escolares como meio de vislumbrar caminhos para adequação à nova realidade, sem perder de vista a imprescindibilidade de promover as aprendizagens de todos, mesmo que, nesse momento, não sejam elas necessariamente vinculadas aos conteúdos curriculares.

Não se nega a importância de diretrizes gerais para o encaminhamento dos trabalhos desenvolvidos em e por cada escola. No entanto, é a idealização de uma realidade consubstanciada em um projeto pedagógico colaborativo e em constante transformação que confere a cada instituição, mesmo que de modo relativo, a autonomia necessária para a tomada de decisões que apontem para um fazer pedagógico solidário e democrático, porque em consonância com suas particularidades.

Fica a esperança de que a insuficiência de aprendizagens, como as aqui apontadas, e outras tantas que obstam a democratização dos saberes escolares sirva de alerta para que busquemos consolidá-las com a maior brevidade possível.

Por Benigna Villas Boas

Thomas R. Guskey, professor emérito da Universidade de Kentucky, nos Estados Unidos, publica um texto na Education Week do dia 06/07/2020 em que anuncia um debate “quente”, no atual momento da pandemia e quando as escolas reabrirem: será o caso de os professores retomarem a avaliação que vinha sendo desenvolvida nas aulas remotas?

As considerações de Guskey não se restringem à situação de pandemia. Referem-se ao trabalho pedagógico da escola em qualquer época.

Vejamos como o autor se posiciona. Os simpatizantes da ideia, diz ele, argumentam que, principalmente no caso do retorno às aulas presenciais, a possibilidade de a avaliação ter continuidade e não simplesmente ser ignorado o que foi feito anteriormente, seguindo outro rumo, reduz a ansiedade dos estudantes e lhes permite demonstrar com mais profundidade o que estão aprendendo. Já os seus críticos entendem que esse processo diminui a motivação dos estudantes e os encoraja a adotar pobres hábitos de estudo, que os tornarão mal preparados para os cursos de nível superior e para o mundo do trabalho.  

Recorrendo a Bloom e colegas, Guskey nos brinda com uma brilhante análise do tema, afirmando que poucos proponentes ou críticos dessa ideia sabem que ela pode ser compreendida a partir dos estudos realizados por Benjamin Bloom nos anos 1960. Este pesquisador observou que os recursos avaliativos utilizados por muitos professores, ao final de uma unidade, servem principalmente para confirmar para quais estudantes as atividades foram apropriadas ou não. Contudo, se esses recursos forem usados como parte do processo instrucional para oferecer feedback aos estudantes, tornam-se poderosas ferramentas de aprendizagem. Bloom denominou esse processo de avaliação formativa (BLOOM, 1968; BLOOM, HASTINGS and MADAUS, 1971). Esta posição de Bloom reforça nosso entendimento de avaliação como aprendizagem.   

A avaliação sozinha pouco faz para promover as aprendizagens. O que importa é o que acontece depois dela, completa Guskey: como os estudantes e professores usam seus resultados. Importante observar que o autor se refere a professores e estudantes, como requer a avaliação formativa, e não somente a professores.  

Bloom enfatiza que, para atender às necessidades detectadas, a avaliação formativa deve incluir instrução de alta qualidade. Esse processo inicial de atendimento às necessidades identificadas é conduzido na turma, sob a orientação do professor. Não se trata de atividades opcionais a serem realizadas pelos estudantes isoladamente, em forma de deveres de casa ou de sessões especiais de estudo após as aulas. Percebe-se, assim, como Bloom é exigente com a avaliação formativa.

Enquanto o professor trabalha com os estudantes que ainda não desenvolveram as aprendizagens requeridas, os que demonstraram estar em dia se engajam em tarefas de enriquecimento. Em lugar de seguirem adiante, aprofundam seus conhecimentos, completa Guskey.

Os estudantes que passam por atividades de intervenção, como hoje as denominamos, vivenciam o sucesso, de primordial importância em seu percurso escolar. Esta é a avaliação formativa em ação.

Guskey conclui seu texto afirmando que a questão “devem os estudantes receber uma segunda chance?” deve ser substituída por “Como podemos usar a avaliação para promover as aprendizagens?”  Se incentivamos o sucesso desde o início do processo de avaliação, muito provavelmente realizaremos o sonho de Bloom de termos todos os estudantes aprendendo.

O trabalho realizado durante as aulas remotas terá de ser articulado ao das aulas presenciais, quando estas forem retomadas. O que está acontecendo ou aconteceu nas primeiras não será arquivado. A avaliação formativa é que favorece essa conexão. O prosseguimento do trabalho será assegurado pela avaliação diagnóstica, parte integrante da avaliação formativa, de modo a se identificarem as possíveis necessidades de intervenção pedagógica, para que todos vivenciem o sucesso. Será um recurso para que esse tempo sombrio da pandemia tenha suas marcas minimizadas.

Referências

Bloom, B. S. (1968). Learning for mastery. Evaluation Comment (UCLA-CSEIP), 1(2), 1-12.

Bloom, B. S., Hastings, J. T., & Madaus, G. F. (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York, NY: McGraw-Hill.